Рабочая программа коррекционной логопедической работы с обучающимися с ОВЗ УО (интеллектуальные нарушения) для 3,4,5,6,7 классов

 

 

 

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Иркутска

средняя общеобразовательная школа № 45

 

 

 

 

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОВЗ УО (интеллектуальные нарушения)

ДЛЯ 3,4,5,6,7 КЛАССОВ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пояснительная записка.

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью.

Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления. Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи ― письменной.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом.

Структура речевого дефекта представлена следующими компонентами:

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы, что проявляется в недостаточной сформированности фонематического восприятия, анализа и синтеза.

II. Нарушение лексического компонента речевой системы: недостаточно сформирован лексический запас, активный словарь значительно беднее пассивного (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).

III Нарушения грамматического компонента речевой системы: наблюдаются фрагментарность предложения, ошибки в употреблении предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в речи присутствуют аграмматизмы, нарушения простых синтаксических конструкций.

IV Нарушение связной речи.

V. Психологические особенности.

Неустойчивое внимание, нарушение памяти, восприятия.

Недостаточное развитие способности к переключению.

Недостаточное развитие наглядно-образное мышления.

Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

Недостаточное развитие самоконтроля.

Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

У детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность речевого творчества, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, снижена речевая активность.

Следует отметить, что наиболее распространёнными речевыми расстройствами у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в среднем звене являются нарушения письменной речи.

Данная программа логопедической коррекции составлена в соответствии с рекомендациями ПМПК согласно следующим нормативно-правовым документам:

Закону Российской Федерации от 29.12. 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (ст. 12, 13, 28, 58);

Приказу Министерства образования и науки РФ № 1599 от 19.12.2014г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»;

Постановлению от 10.07.2015 №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Адаптированной образовательной программы для детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Инструктивно-методическому письму «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» под ред. Ястребовой А. В. И Бессоновой Т. Б., 1996 г.

Методологической базой данной программы служат разработки Е.В. Мазановой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А.В. Ястребовой.

Данная программа рассчитана на обучающихся с ОВЗ УО (интеллектуальные нарушения) 3-7 классов, имеющих нарушения устной и письменной речи на фоне интеллектуальных нарушений.

Целью программы является устранение недостатков устной речи, обусловленных недоразвитием речив системе умственной отсталости и коррекция нарушений письменной речи для успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации.

Коррекционно-развивающая логопедическая работа должна носить комплексный характер и предусматривать развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, связной речью, а также специальные мероприятия, направленные на коррекцию нарушений чтения и письма, препятствующих успешному усвоению общеобразовательной программы.

Основные задачи программы:

формирование правильного звукопроизношения;

коррекция и развития познавательной деятельности обучающегося (обще интеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой моторики.

формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

уточнение, обогащение и активизация лексического запаса;

формирование грамматической стороны речи;

предупреждение и коррекция дисграфии;

развитие диалогической и монологической форм речи;

формирование коммуникативных навыков;

воспитание мотивации к учению, общению.

Организация обучения.

Основной формой организации коррекционной работы являются индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия. Периодичность и продолжительность занятий – 2 раза в неделю по 30-40 минут.

Особенности логопедической работы с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие.

2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.

7. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.

8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.)

9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

10. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.

11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы.

12. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

13. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки. Количество часов, отведённых в планировании на изучение темы, примерное и может варьироваться в зависимости от степени усвоения материала детьми.

Содержание коррекционной работы.

Коррекционная логопедическая работа осуществляется в три этапа.

I ЭТАП

Цель - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи

Определение количества и последовательности звуков в слове.

Звуковой анализ слов различной слоговой и звуковой структуры.

Дифференциация гласных 1 и 2 ряда

Дифференциация, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

Безударные гласные. Определение безударного гласного в корне, требующего проверки. Выделение слов с безударным гласным. Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.

II ЭТАП

Цель - восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка

Состав слова. Корень как главная часть слова. Суффикс. Уменьшительно-ласкательные суффиксы. Суффиксы профессий. Суффиксы прилагательных. Приставка. Приставки пространственного значения. Приставки временного значения. Многозначные приставки. Окончание.

Словосочетание и предложение. Выделение словосочетаний из предложений. Составление предложений из словосочетаний.

Связь слов в словосочетаниях. Разбор словосочетаний.

Словоизменение имен существительных по падежам. Управление. Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях.

Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде. Согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, падеже и числе.

Настоящее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в числе. Прошедшее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в роде.

Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Раздельное написание глаголов с предлогами, слитное написание с приставками. Дифференциация предлогов и приставок.

Понятие о подлежащем и сказуемом как главных членах предложения. Составление предложений по вопросам и опорным словосочетаниям. Понятие о второстепенных членах предложения.

Слова – синонимы. Слова-антонимы. Многозначные слова. Прямое и переносное значение слов. Фразеологизмы.

III ЭТАП

Цель - восполнение пробелов в формировании связной речи.

Сопоставление слова и предложения как речевых единиц. Определение количества и последовательности слов в предложении. Составление схемы предложения.

Развитие связной речи.

Составление предложений. Распространение и сокращение предложений

Составление рассказов из предложений, данных вразбивку.

Составление рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке.

Составление рассказа по его началу. Составление рассказа по данному концу. Составление вступления и заключения к рассказу. Составление рассказа по данному плану.

Работа с деформированным текстом.

Подробный и краткий пересказ.

Ожидаемые результаты логопедической работы

Основной показатель качества освоения программы - положительная динамика в развитии навыков устной и письменной речи.

Обучающийся должен знать:

гласные и согласные звуки, их признаки;

гласные ударные и безударные;

согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие;

предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные.

изученные части речи и их признаки.

Обучающийся научится:

различать гласные и согласные звуки и буквы; ударные и безударные гласные звуки; оппозиционные согласные по звонкости-глухости, твердости-мягкости; давать характеристику гласным и согласным звукам с опорой на образец и опорную схему;

делить слова на слоги для переноса;

обозначать мягкость и твердость согласных звуков на письме гласными буквами и буквой Ь (после предварительной отработки);

дифференцировать и подбирать слова различных категорий по вопросу и грамматическому значению (название предметов, действий и признаков предметов);

составлять и распространять предложения, восстанавливать в них нарушенный порядок слов с ориентацией на серию сюжетных картинок; установливать связи между словами с помощью учителя, ставить знаки препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знак);

делить текст на предложения; выделять из текста предложения на заданную тему;

участвовать в обсуждении темы текста и выбора заголовка к нему.

выделять темы текста (о чѐм идет речь), выбирать один заголовок из нескольких, подходящих по смыслу;

самостоятельно записывать 3-4 предложения из составленного текста после его анализа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-4 класс

Количество часов-68 (2 занятия в неделю)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5 -6класс

Количество часов-68 (2 занятия в неделю)

 

 

 

 

 

7 класс

Количество часов-68 (2занятия в неделю)

Литература:

 

Азова О.И. Обследование младших школьников с дизорфографией: учеб.-метод. пособие. М.: РУДН, 2007. 51 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

ЕлецкаяО.В. Метод отключения денотата в логопедической работе по преодолению дизорфографии у школьников // Научная перспектива. 2011.

Елецкая О.В. Методика диагностики дизорфографии у школьников. М., 2014.

// Вестник тамбовского университета. сер.: Гуманитарные науки. 2007.

Елецкая О.В., Логинова Е.А. теоретические аспекты изучения формирования орфографических навыков у школьников // Коррекционная педагогика: концепция и методы: сб. научно-методических трудов. сПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. с. 55–60.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1990.

Корнев А.Н. На рушения чтения и письма у детей. сПб., 2003.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. сПб.: ИД «М и М», 1997. 286 с.

Крупенчук О.И. Игры со звуками и буквами для дошкольников. сПб.: Изд. дом ЛИтЕРА, 2009.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. сПб, 1997.

Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. сПб., 1999.

Логопедия / под ред. Л.с. Волковой. М.: Просвещение, 1995.

Мазанова Е.В. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. М., 2004.

Мазанова Е.В. Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. М.: Аквариум, 2004.

Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. М., 2010.

Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы. Альбом No 1. М.: Изд-во ГНОМ, 2012.

Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописанию. сПб., 1997.

Парамонова Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии. сПб.: Детство–Пресс, 2008. 224 с.

Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. сПб.: Дельта, 1998.

Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи. сПб.: Дельта, 1999.

Парамонова Л.Г. Чтение и письмо. сПБ., 1998.

УзороваО.В.Диктанты повышенной сложности.3–4-еклассы.М.,2001.

Узорова О.В., Нефедова Е.А. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. М., 1997.

Узорова О.В., Нефедова Е.А. Подготовка к контрольным диктантам по русскому языку. М., 2002.

Узорова О.В., Нефѐдова Е.А. Правила и упражнения по русскому языку для начальной и средней школы. М., 1996.

 

Аудиовизуальные средства:

Альбомы по орфоэпии; по дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, сонорных согласных;

Схемы, таблицы, мнемотаблицы, речевой материал (методическая копилка); 3.Мультимедийное сопровождение по РСВ и ФП, разработанное в программе

PowerPoint, интерактивные игры.