Развитие критического мышления на уроках иностранного языка и методики CLT

Рахматуллин Шамиль Дамирович

Учитель английского языка и истории

МАОУ СОШ№15 г. Тюмень

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ CLT

Аннотация: Критическое мышление - одна из целей современного обучения, которую, как ожидается, будут развивать преподаватели в сфере образования. Учителя иностранных языков активно используют Коммуникативное обучение языку (CLT). Обращая внимание на эти два факта, в этом исследовании исследуется, помогает ли CLT развивать критическое мышление студентов. В исследовании были определены основные педагогические принципы как для CLT, так и для критического мышления, а также проведено сравнение сходств и различий. Был сделан вывод, что CLT помогает развивать критическое мышление студентов, поскольку он разделяет педагогику критического мышления и элементы образовательной культуры. Предлагается, чтобы учителя иностранных языков давали учащимся возможность самостоятельно мыслить во время занятий, чтобы поощрять самостоятельность учащихся с помощью CLT.

Ключевые слова: Обучение коммуникативному языку, критическое мышление, образовательная культура, высшее образование.

Keywords: Communicative Language Teaching, critical thinking, educational culture, higher education

Вступление

Критическое мышление считается необходимым на уровне обучения в профильных старших классах. Некоторые студенты обладают критическим мышлением и обучены критически мыслить и высказывать точку зрения. В языковом образовании большинство учителей языка преподают язык с использованием коммуникативного обучения языку (CLT). Сочетая критическое мышление и CLT, в данной статье был сформулирован исследовательский вопрос о том, может ли CLT каким-либо образом способствовать развитию критического мышления студентов. Цель этого исследования - изучить любые сходства или различия между критическим мышлением и CLT с культурной точки зрения.

Критическое мышление

Критическое мышление в основном происходит из англо-европейских парадигм (Tan, 2017) и стало практикой, разработанной и продвигаемой западными англоязычными странами с 1970-х годов (Vandermensbrugghe, 2004). Его определение менялось с течением времени. Поколение назад учителя выражали убеждение, что развитие мыслительных способностей является побочным продуктом предметного обучения и что все, что нам нужно было сделать, это следовать предписанной учебной программе, и мышление будет развиваться спонтанно (Raths et al., 1966).

Даже в настоящее время, его определение имеет широкие параметры и не имеет единого мнения о его значении. Ученные Марин и Пава (2017) исследовали взгляды преподавателей английского языка университетов на критическое мышление в колумбийском контексте. Результаты показали, что критическое мышление в основном рассматривается как решение проблем, которое включает в себя навыки мышления более высокого порядка. Мур (2013) также провел интервью с университетскими учеными-гуманитариями по вопросам критического мышления в австралийском контексте. Результаты показали, что критическое мышление - это: 1) суждение; 2) скептический и предварительный взгляд на знания; 3) оригинальность; 4) внимательное и чуткое прочтение текста; 5) рациональность; и 6) этическая и активная позиция. В этой статье критическое мышление в высшем образовании операционально определяется как: 1) оригинальность/ креативность (Мур, 2013; Бейлин и др., 1999); 2) внимательное и чуткое чтение текста и мышление за пределами текста (Мур, 2013); 3) решение проблем (Марин и Пава, 2017); и 4) навыки, которые вы можете тренировать, чтобы получить (Вассерман, 1987).

CLT

CLT также берет свое начало в англосаксонских странах (Song, 2019) и является самым последним и часто используемым подходом к обучению языку. История CLT состоит из классической и текущей версий (Ричардс, 2006, стр. 6). Классика “CLT началась в конце 1970-х годов в Европе и набрала обороты в начале 1980-х. С тех пор она утвердилась и приобрела статус новой догмы” (Ху, 2002, с. 94). CLT - это не только “современный”, но и фактически единственный способ правильно выучить язык” (Bax, 2003, стр. 279).

С момента своего создания CLT был сосредоточен на коммуникативной компетенции “производить или понимать высказывания, которые не являются настолько грамматическими” (Кэмпбелл и Уэльс, 1970, стр. 247). Был поднят вопрос о том, относится ли коммуникативный подход исключительно к коммуникативным знаниям или включает грамматическую компетенцию? Это привело к тому, что CLT развился в три точки зрения или теории: теорию базовых коммуникативных навыков; социолингвистическую перспективу; и интегративную теорию. Теории базовых коммуникативных навыков в основном сосредоточены на “устном общении, в котором нужно ладить или справляться” (Canale and Swain, 1980, стр. 9) и “не подчеркивают грамматическую точность” (Canale and Swain, 1980, стр. 9).

Текущий CLT - это новейшая разработка классического CLT в области коммуникативных, грамматических и социолингвистических компетенций. Ховатта (1984) “сильная” и “слабая” формы CLT являются дальнейшим развитием коммуникативной компетенции, которая отличает цель CLT - “научиться использовать английский язык” или “использовать английский для его изучения” (Эллис, 2012, с. 196). Модель межкультурной коммуникативной компетенции (ICC) Байрама (1997) является дальнейшим развитием социолингвистической компетенции в CLT в пять “знаний”, связанных с ICC. Также наблюдается развитие грамматической компетенции, связанной с точностью и исправлением ошибок, при этом “конечная цель обучения состоит в том, чтобы уметь использовать новый язык как точно, так и свободно” (Ричардс, 2006, стр. 22-23).

В этой статье CLT определяется как: 1) класс, ориентированный на учащихся (Hu, 2002; Дерней, 2009); 2) использование коммуникативных видов деятельности, таких как решение проблем, ролевые игры, информационный пробел и игры (Hu, 2002); и 3) “полностью избегайте лингвистической коррекции” (Brumfit & Johnson, 1979, стр. 173).

Может показаться сложным сравнить CLT и критическое мышление, поскольку одно относится к подходу к обучению языку, а другое - к мышлению и рассуждениям. Однако сравнение происхождения критического мышления и CLT показывает, что они оба происходят из западных, англоязычных концепций. Этот момент важен, поскольку он может указывать на причину сходства. Кроме того, они, по-видимому, связаны с культурой. Бейлин и др. (1999) утверждают, что “критическое мышление – это культурный артефакт” (Бейлин и др., 1999, с. 292) и Питер (2008) также утверждают, что мышление и рассуждения не являются однородными явлениями и существуют различные культурные формы рассуждений и аргументации. В предыдущих исследованиях Уинч (2013) исследовал CLT с использованием базовой культуры. Поэтому ожидается, что исследование основополагающих педагогических принципов критического мышления также пройдет аналогичную процедуру. Таким образом, можно найти связь между CLT и критическим мышлением, используя базовые педагогические методы.

Принципы развития критического мышления в классе

На Западе, где отдается предпочтение сократической педагогической традиции, независимость считается важной. Таким образом, чрезмерная зависимость, т. е. полная зависимость, при которой они не могут выполнить задачу без посторонней помощи практически на каждом шагу, считается неприемлемым поведением в западной образовательной культуре. Зависимость в преподавании и обучении ценит пассивных студентов и отсутствие критичности у студентов.

Взаимодействие один на один против взаимодействия один на всю группу. Примеры индивидуального взаимодействия в обучении, включают парную работу, диалог и репетиторство. Парная работа и диалог - это взаимодействие между студентами, в то время как диалог и репетиторство - это взаимодействие между студентом и учителем. Сила взаимодействия между учащимися заключается в том, что каждая пара может выполнять свою деятельность в своем собственном темпе и на своем уровне по сравнению с обучением всего класса. Взаимодействие один на один также стимулирует активное познание учащихся, поддерживая их вовлеченность посредством индивидуального обучения. Поэтому очень важно сочетать на уроке парные и групповые задания.

Класс, ориентированный на учителя, против класса, ориентированного на ученика. Класс, ориентированный на учителя, - это педагогика, соответствующая культуре дистанционного образования большой мощности. Класс, используемый в этом исследовании, определяется как “Учитель, инициирующий все общение. Ученики в классе говорят только тогда, когда их приглашают” (Хофстеде и др., 2010, стр. 69). Ориентация, ориентированная на учителя, включает концепции, согласно которым обучение заключается в передаче информации и передаче знаний (Питерс и Соден, 2000). Сила класса, ориентированного на учителя, может заключаться в том, что он предоставляет всем учащимся одинаковые образовательные возможности для всех. Потенциальная слабость класса, ориентированного на учителя, заключается в том, что требования к обучению отдельных учащихся трудно удовлетворить. С другой стороны, класс, ориентированный на учащихся, является педагогикой дистанционной образовательной культуры и обычно относится к классу, в котором от учащихся ожидается проявление инициативы. Ориентация, направленная на учащихся, включает убеждения в том, что преподавание следует на распространение понимания, содействие концептуальным изменениям и интеллектуальному развитию (Питерс и Соден, 2000). Сила класса, ориентированного на учащихся, заключается в том, чтобы сделать учащихся более активными в обучении.

Творчество против контроля. Креативность и контроль, по-видимому, коррелируют друг с другом. По мере ослабления контроля в обучении возрастает креативность учащихся. Предпочтение одного правильного ответа, устранение ошибок и рутинная работа являются педагогическими инструментами для формирования сильной культуры избегания неопределенности. Области изучения математики и естественных наук обычно используют систему одного правильного ответа в качестве общепринятой практики во всем мире. Можно было бы сказать, что студенты и преподаватели, изучающие математику, скорее всего, разделяют сильную культуру избегания неопределенности по сравнению со студентами и преподавателями других факультетов, таких как музыка и искусство. С другой стороны, креативность и открытые вопросы формируют педагогику для слабой культуры избегания неопределенности. Акцент на творчестве в преподавании и обучении означает свободу от контроля или рутины.

Влияние CLT в развитии критического мышления на уроках иностранного языка

В этом разделе обсуждаются выводы, лежащие в основе педагогики CLT и критического мышления, которые также раскрывают их образовательную культуру. Уинч (2013) исследовал лежащие в основе педагогики и образовательного CLT, сравнивая традиционное обучение и CLT. Этот раздел основан на выводах Уинча (2013). CLT использует следующие аспекты образовательной культуры: малая дистанция власти, слабое избегание неопределенности и индивидуализм. Они обоснованы и подкреплены доказательствами основных педагогических принципов CLT (например, ориентированных на учащихся или учителей, независимости и взаимодействия один на один, творчества или правильных ответов).

Во-первых, CLT напоминает культуру малой дистанции власти, заявленную как “ориентированная на учащихся CLT (Dörnyei, 2009, стр. 41)“, которая решительно выступает против доминирования учителей в классе” (Hu, 2002, стр. 95). Таким образом, ориентация на учащихся является основополагающей педагогикой дистанционной образовательной культуры малой мощности. На большинстве языковых занятий учитель говорит ученикам практиковаться в разговоре со своим партнером, что демонстрируется на занятиях, ориентированных на учащихся. Во-вторых, CLT является характеристикой слабой культуры избегания неопределенности Хофстеда, поскольку она ценит креативность. Некоторые из любимых задач CLT включают решение проблем и ролевые игры (Hu, 2002), которые дают студентам возможность играть в творческие ролевые игры или создавать творческие идеи при решении задач по решению проблем.

Кроме того, характеристики CLT включают терпимость к ошибкам, что подразумевает слабую культуру избегания неопределенности: например, “учащихся не постоянно корректируют. Ошибки рассматриваются с большей терпимостью” (Литтлвуд, 1981, стр. 94). CLT “полностью избегайте(ов) и лингвистической коррекции” (Brumfit & Johnson, 1979, стр. 173). Это согласуется с речевыми и грамматическими навыками: в разговорной речи “ошибки допускаются и рассматриваются как естественный результат развития коммуникативных навыков” (Ларсен-Фримен, 2000, стр. 127), в грамматике это “не подчеркивает грамматическую точность” (Canale and Swain, 1980, стр. 9).

В-третьих, CLT фокусируется на индивидуальном студенте, тем самым превращая его в культуру индивидуализма. На языковых занятиях студенты обычно работают над этими видами деятельности в парах в CLT. Это дает студентам возможность взаимодействовать один на один. Например, одно из любимых занятий CLT - информационные пробелы - идеально подходит для занятий в парах.

Заключение

Исследовательский вопрос этой статьи заключался в том, помогает ли CLT развивать критическое мышление учеников. Можно сделать вывод, что CLT помогает развивать у учеников компетентность в критическом мышлении, учитывая сходства и различия между критическим мышлением и CLT из приведенного выше обсуждения.

Учителя, которые поддерживают роль “передатчика”, сразу же дают студентам ответы и могут препятствовать независимости учащихся, не давая им возможности подумать. Студентам, которых кормят с ложечки в процессе обучения, не дают возможности думать самостоятельно. Независимость студентов не поощряется в преподавании и обучении там, где предпочтительна модель передачи. Однако следует с уважением относиться к различным образовательным культурам, которые имеют разные подходы к обучению, и в каждой культуре разработаны конкретные системы для развития навыков мышления и подходов к обучению.

Литература:

Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R. & Daniels, L. B. (1999). Conceptualizing critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3), 285–302. doi: https://doi.org/10.1080/002202799183133.

Baskerville, R. F. (2003). Hofstede never studied culture. Accounting, Organizations and Society, 28(1), 1–14. Bax, S. (2003). The end of CLT: A content approach to language teaching. ELT Journal, 57(3), 278–287. doi:

https://doi.org/10.1093/elt/57.3.278

Brumfit, C. J., & Johnson, K. (1979). The communicative approach to language teaching. Oxford, UK: Oxford University Press.

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 3–47. doi: https://doi.org/10.1093/applin/I.1.1

Dimmock, C. (2000). Designing the learning-centred school – A cross-cultural perspective. London, UK: Routledge Farmer.

Dörnyei, Z. (2009). Communicative language teaching in the 21st century: The “principled communicative

approach”. Perspectives, 36(2), 33-43.Godwin-Jones, R. (2013). Integrating intercultural competence into language learning through technology.

Language Learning & Technology, 17(2), 1–11. doi: https://doi.org/10125/44318

Hinkel, E. (1999). Culture in second language teaching and learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Hofstede, G., Hofstede, G. J., & Minkov, M. (2010). Cultures and organizations – Software of the mind. New York,

NY: McGraw-Hill Book Company.

Hu, G. (2002). Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China. Language Culture and Curriculum, 15(2), 93–105. doi: https://doi.org/10.1080/07908310208666636. Kirkman, B. L., K. B. Lowe, & C. B. Gibson. (2006). A quarter century of culture’s consequences: A review of empirical research incorporating Hofstede’s cultural values framework. Journal of International Business

Studies, 37(3), 285–320. http://dx.doi. org/10.1057/palgrave.jibs.8400202

Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and principles in language teaching (2nd ed.). Oxford, UK: Oxford University Press.

Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching – An introduction. London, UK: Cambridge University Press.

Marin, M., & Pava, L. (2017). Conceptions of critical thinking from university EFL teachers. English Language Teaching, 10(7), 78–88. doi: https://doi.org/10.5539/elt.v10n7p78

McSweeney, B. (2002). Hofstede’s model of national cultural differences and their consequences: A triumph of faith – A failure of analysis. Human Relations, 55(1), 89–118.

Merkin, R., Taras, V., & Steel, P. (2014). State of the art themes in cross-cultural communication research: A systematic and meta-analytic review. International Journal of Intercultural Relations, 38, 1-23. doi. org/10.1016/j.ijintrel.2013.10.004

Moore, T. (2013). Critical thinking: seven definitions in search of a concept. Studies in Higher Education, 38(4), 506–522. doi: https://doi.org/10.1080/03075079.2011.586995.

Oaks, J. (1985). Keeping track. New Haven, Connecticut: Yale University Press.

Peters, M. (2008). Kinds of thinking, styles of reasoning. In M. Mason (Ed.), Critical thinking and learning (pp. 12- 24). Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Pithers, R. T., & Soden, R. (2000). Critical thinking in education: a review. Educational Research, 42(3), 237–249. doi: https://doi.org/10.1080/001318800440579.

Raths, L. E., Wasserman, Jonas, S. A., & Rothstein, A. (1966). Teaching for critical thinking: Theory and application.

Columbus, Ohio: Charles-Merrill.

Richards, J.C. (2006). Communicative language teaching today. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Ryan, J. & Louie, K. (2007). False dichotomy? Western and Confucian concepts of scholarship and learning.

Educational Philosophy and Theory, 39(4), 404-417. doi: https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2007.00347.x.

Song, B. (2019). The research on effectiveness of communicative language teaching in China. Asian Culture and History, 11, 1-10. doi: https://doi.org/10.5539/ach.v11n11n1p1

Spector, P. E., Cooper, C. L., & Sparks, K. (2001). An international study of the psychometric properties of the Hofstede Values Survey Module 1994: A comparison of individual and country/province level results. Applied Psychology: An International Review, 50(2), 269–281.

Sternberg, R. J. (1987). Teaching critical thinking: Eight easy way to fail before you begin. Phi Delta Kapp, 68(6), 456–459.

Tan, C. (2017). A confucian conception of critical thinking. Journal of Philosophy of Education, 51(1), 331-343. doi: https://doi.org/10.1111/1467-9752.12228

Taras, V., & Steel, P. (2009). Beyond Hofstede: Challenging the ten testaments of cross-cultural research. In C. Nakata (Ed.), Beyond Hofstede: Culture frameworks for global marketing and management (pp. 40–61). Chicago, Ill: Macmillan/Palgrave.

Vandermensbrugghe, J (2004). The unbearable vagueness of critical thinking in the context of Anglo-Saxonisation of Education. International Education Journal, 5(3), 417-421.

Wassermann, S. (1987). Teaching for thinking: Louis. E. Raths revisited. Phi Delta Kappa, 68(6), 460-466.

Winch, J. (2013). An investigation of the impact of Japanese educational culture: Japanese language learning in an international context. Saarbrücken, Germany: Lap Lambert Academic publishing.

Winch, J. (2015). Are international students’ preferred pedagogy influenced by their educational culture? International Journal of Education and Literacy Studies, 3(2), 1-6. doi: https://doi.org/10.7575/aiac.ijels.v.3n.2p.1