Роль предметных представлений при формировании зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения

ДОНЕЦКАЯ НАРОДНАЯ РЕСПУБЛИКА

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЯСЛИ-САД №2 КОМБИНИРОВАННОГО ТИПА

ГОРОДА МАКЕЕВКИ»

РОЛЬ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

опыт работы

учителя-дефектолога

Лисичкиной Н.П.

2022

Роль предметных представлений при формировании зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения / Н.П.Лисичкина.- Макеевка: МБДОУ № 2, 2022г– 45 с.

Одобрено решением педагогического совета МБДОУ №2 Протокол педсовета 01.09.2022г.

Составитель: Лисичкина Н.П. учитель-дефектолог МБДОУ № 2

В материалах опыта раскрыта роль предметных представлений при формировании зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения.

Практический материал содержит рекомендации по планированию, организации занятий по формированию предметных представлений, описана их коррекционная направленность, подбор средств наглядности с учетом зрительных возможностей детей.

Опыт работы будет интересен педагогам ДОУ.

ВВЕДЕНИЕ

Основой разностороннего развития детей дошкольного возраста, является ознакомление их с предметным миром. Нарушения зрения ограничивают возможности детей в непосредственном чувственном познании окружающего мира, что, отрицательно влияет на общее развитие ребенка с нарушением зрения. Детям с нарушениями зрения требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (предмет, картину, тест и т.п.). Отмечается узость объема восприятия.

Слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. Наблюдается очень слабая связь между предметом и его словесным обозначением. Дети затрудняются в обозначении точным словом сенсорных признаков, деталей строения объекта. Они выделяют части предмета, объекта, но пропускают те детали, которые выделяют данный объект из множества других, то есть опускают существенные признаки. Из-за плохого ориентирования в признаках объектов, предметов, у детей наблюдаются значительные трудности в решении задач на обобщение, классификацию, исключение лишнего предмета.

Еще одна характерная особенность представлений детей с нарушением зрения является вербализм, под которым понимается нарушение соотношений чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или же полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объектов, в которых фигурируют недоступные для осязательного восприятия признаки.  

Итак, фрагментарность, недостаточная обобщенность, вербализм определяют своеобразие представлений детей с нарушением зрения.  Но данные недостатки предметных представлений в значительной мере можно преодолеть в процессе своевременной и правильно организованной коррекционно-развивающей работы.

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1.1.Актуальность

Современная педагогическая наука считает ознакомление детей с предметным миром основой всестороннего развития ребенка с нарушениями зрения. «Именно занятия по ознакомлению с окружающим миром могут обеспечить развитие всех потребностей ребенка в эмоциональном общении со взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности, в познании действительности» (Н.Ф. Виноградова). Особенность развития познавательной деятельности детей с нарушениями зрения в том, что она формируется в тесной связи с практической деятельностью. С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, но также совершенствование его предметных представлений (П.Я. Гальперин, Ю.Н. Карандышев, Д.Б. Эльконин).

Физиологами и психологами отмечается, что зрительная система ребенка с нарушениями зрения обладает огромными возможностями компенсаторного развития. Компенсация происходит за счет использования слуховой, тактильной, мышечной чувствительности, и за счет использования высших форм познавательной деятельности (Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, Л.А. Новикова, В.Г. Петрова, В.А. Толстова, и др.). Накопление предметных представлений позволит стимулировать эти процессы и восполнять пробелы зрительного восприятия. В результате возможны положительные качественные изменения в развитии детей с нарушениями зрения, расширение их познавательных возможностей, повышение их обучаемости.

Таким образом, универсальное значение представлений об окружающем мире для психического развития ребенка, недостаточная разработанность вопросов их формирования у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста, объективная необходимость оптимизации коррекционно-образовательного процесса определяют актуальность опыта работы «Формирование предметных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения».

Это и обусловило цель: создание системы работы по формированию предметных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу по проблеме формирования предметных представлений у детей с нарушениями зрения.

Изучить степень нарушения зрения и зрительные возможности детей.

Выявить уровень зрительного восприятия предметов и их изображений у дошкольников.

Подобрать дидактические игры и упражнения.

Систематизировать дидактические игры и упражнения.

Проанализировать результаты коррекционной работы.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения

По данным ВОЗ в настоящее время в мире насчитывается около 42 млн. слепых и более 110 млн. слабовидящих. В последние годы имеет место мировая тенденция увеличения численности слепых и слабовидящих, причем каждый четвертый из них потерял зрение в детском возрасте.

Зрительный дефект - это биологическое неблагополучие ребенка. Недостаточность зрения предопределяет процесс взаимодействия ребенка с социальной средой. При резком снижении зрения или его отсутствии возникают ограничения в знакомстве с окружающим миром, ориентировке в пространстве и окружающей среде, трудности передвижения, общения и обучения. То есть нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития детей. В зависимости от степени нарушения зрительной функции людей можно разделить на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.

Формирование адекватных представлений о предметах является необходимым условием социализации ребенка с нарушениями зрения, одним из главных показателей эффективности его образования. Развитие предметных представлений идет за счет усвоения основных сенсорных эталонов, как наиболее информативных признаков предметов: цвета, формы, величины, пространственных характеристик, качества поверхности, а также строения, пропорций и т.п., что в условиях зрительной недостаточности весьма затруднено.

По данным исследований, проведенных Л.И. Плаксиной, дети с нарушениями зрения из-за монокулярного характера зрения и его снижения испытывают значительные трудности при восприятии объектов. Восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарностью, носит неточный характер, поэтому практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее, чем у их сверстников с нормальным зрением.

В связи с этим предметные представления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения характеризуются рядом особенностей:

затруднено узнавание предметов по информативным признакам, как зрительным, так и осязательным;

внутренние и внешние связи между предметами обнаруживаются не сразу;

дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена;

обедненность зрительной информации обуславливает низкий уровень обобщенности, трудности в различении предметов одного вида.

Данные трудности могут быть компенсированы в процессе предметно-практической деятельности, в ходе которой в процесс восприятия предметов и формирования представлений о них вовлекаются сохранные анализаторы.

Необходимо отметить, что одна из важнейших задач обучения детей дошкольного возраста – предоставление ребенку максимально возможной информации об окружающих его предметах и явлениях с целью формирования у него реальной картины окружающего мира, познания предметного мира во всех его реалиях, взаимоотношениях, взаимозависимостях. По мнению Б.К. Тупоногова, при обучении детей с нарушениями зрения недостаточно преподнести материал наглядно, необходимо решить проблему доступности его восприятия всеми сохранными сенсорными системами и скорригировать переход от чувственного образа к логическому познанию. Использование материалов, максимально отражающих качества и сенсорные характеристики реальных предметов (бумага, фольга, разнообразные природные материалы, ткани и т.п.), позволяет детям с нарушениями зрения не только более точно и полно познать свойства, строение предметов, но и проявить творчество при выборе соответствующих деталей, материалов, воссоздании взаимоотношений между предметами конструкции. Перед педагогами общеобразовательных дошкольных учреждений стоит задача оказания детям с ограниченными возможностями здоровья коррекционной психолого-педагогической помощи и поддержки. Поиск эффективных форм организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, является одним из актуальных направлений совершенствования системы их воспитания

РАЗДЕЛ II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1. Понятие предметных представлений

Представление – это процесс воссоздания (воспроизведения) конкретных образов предметов и явлений внешнего мира, которые ранее воздействовали на органы чувств человека.

В Российской педагогической энциклопедии дано определение представления – это образы, запечатлевшиеся в памяти и в воображении в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозге при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств. В данном определении подчёркивается роль ощущений и восприятий в формировании представлений.

Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И.М. Сеченова, «совмещается все, что человек знает о предмете» . В процессе познания представление является переходной ступенью от ощущения и восприятия к мышлению.

Будучи наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к абстрактному мышлению. Эти (основные) и другие особенности представлений организуют его структуру.

По мнению А.В. Запорожца, структура представлений формируется на основе существующих восприятий благодаря деятельности анализаторов. Представления, как образы предметов, сцен и событий, возникают на основе воспоминания или продуктивного воображения.

Для того чтобы у ребенка сформировались адекватные, полные, дифференцированные представления о предмете, ему необходимо научиться анализировать, выделять основные характеристики предметов. Кроме этого, в процессе формирования предметных представлений ребенок должен не только научиться узнавать предметы по их внешним признакам, но и знать назначение предметов, уметь выполнять элементарные действия с ними. В ходе практической деятельности с объектами окружающего мира ребенок учится обобщать предметы по их существенным признакам, группировать предметы с учетом их свойств. Ученые утверждают, что наиболее интенсивно представления формируются и развиваются в дошкольном возрасте. Именно в дошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, ребенок активно действует предметами, усваивает в известной мере способы употребления различных предметов, что значительно расширяет его познавательный опыт.

2.2. Основные особенности предметных представлений у дошкольников с нарушениями зрения

Нарушения функции зрения, затрудняя, ограничивая или исключая полностью возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях.

По классификации М.И. Земцовой к детям с нарушениями зрения относятся:

слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

слабовидящие со снижением зрения от 0,5 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

дети с косоглазием и амблиопией.

В литературе достаточно данных об особенностях предметных представлений детей с глубокими нарушениями зрения (М.И. Земцова, В.З. Денискина, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.). Такие дети не могут самостоятельно овладеть всеми необходимыми ему знаниями об окружающем предметном мире. У них имеются значительные особенности в способах восприятия, в развитии движений, в ориентировке в пространстве, в формировании предметных и пространственных представлений.

А.Г. Литвак отмечает, что характерными особенностями представлений слабовидящих является резкое сужение их круга за счет частичного выпадения или редуцирования зрительных образов, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Фрагментарность представлений проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ не полный, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту.

Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, слабовидящие не могут установить различие между птицами одного вида, зерновыми растениями и т.п. не только на основе имеющихся представлений, но и во время восприятия. В первом случае они отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и двух ног, а во втором – колоса и стебля. Наиболее же характерные признаки: форма, величина и другие – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

Процесс обобщения, выделения существенных, характерных признаков и абстрагирования от случайных свойств, деталей и их взаимоотношений находится в зависимости от полноты отражения и чувственного, сенсорного опыта. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых свойств объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщенных представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предметов.

По мнению А.Г. Литвака, у детей с нарушениями зрения страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для них характерен вербализм – отсутствие представления, образа за произносимым или воспринимаемым словом, поэтому значения слов часто обеднены.

Характеризуя особенности предметных представлений слабовидящих дошкольников, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, С.М. Хорош отмечают, что формирующиеся у слабовидящих детей слабо дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые детьми при выделении наиболее существенных признаков и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании предметов.

Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, чем в норме, постепенно и зависит от чувственного опыта, который у слабовидящих весьма ограничен. Дети выделяют случайные признаки объекта, верные лишь в определенной ситуации. Таким образом, часто несущественный, случайный признак становится для слабовидящего дошкольника основным при узнавании и определении предметов. Все это отрицательно сказывается на развитии предметно-практической деятельности слабовидящего ребенка.

Трудности при восприятии предметов испытывают и дети с косоглазием и амблиопией. Представления о предметах, формирующиеся в условиях монокулярного зрения при пониженной функции центрального зрения, также недостаточно дифференцированы, полны и точны.

В исследованиях Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, Л.А. Ремезовой отмечено, что в связи с особенностями зрительного восприятия у детей с монокулярным характером зрения отмечается узость обзора, нарушение стереоскопии, смешение формы действия, несформированность пространственных представлений. Зрительный дискомфорт при косоглазии и амблиопии затрудняет способность воспринимать форму, цвет, размер, яркость предметов. Недоразвитие и нарушение зрения затрудняют восприятие действия с предметом. Это обусловлено нарушением остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных функций и бинокулярного зрения.

По мнению Л.А. Ремезовой, у детей с нарушением зрения затруднено восприятие формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. При монокулярном зрении наблюдаются сложности в выделении объемных предметов в макропространстве, соотнесении расстояния, местоположения и взаимоотношений между объектами.

Л.А. Дружининой установлено, что из-за нарушения глазомера дети испытывают трудности при сравнении предметов по величине. Большие трудности возникают у детей из-за двоения линий при восприятии предметов. Недостаточность предметно-практического опыта детей с косоглазием и амблиопией находит отражение в том, как дети долго рассматривают предметы, стремятся к непосредственному контакту с предметом, выполняют действия медленно, используя непродуктивные способы.

По мнению Л.Б. Осиповой, замедленность, неточность, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия в период окклюзионного лечения затрудняют получение дошкольниками с нарушениями зрения достоверной информации о предмете и действии с ним.

И.В. Новичкова показала, что знания детей с нарушениями зрения о предметном мире носят частичный, неполный и фрагментарный характер, а трудность соотнесения признака предмета со словом обусловлена недостаточностью знаний детьми признаков реальных предметов объектов и обедненностью словарного запаса. Сложность получения ряда чувственных данных препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению. Проблемы в чувственном опыте ребенка значительно затрудняют формирование мыслительных операций.

Детально анализируя особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения, Е.Н. Подколзина отмечает, что у детей с косоглазием и амблиопией из-за ограничения чувственного опыта возникают значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве. За счет монокулярного видения пространства у детей с косоглазием и амблиопией затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются. У детей с нарушениями зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями, отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации.

Детям легче удается узнавание посуды, одежды и обуви, так как эти предметы чаще используются детьми в различных социально-бытовых ситуациях; сложнее – транспорта, зданий, животных, птиц и растений. Так, рассматривая иллюстрацию с изображением библиотеки, ребенок неверно идентифицирует здание, назвав его «магазином» и объяснив свой выбор тем, что у здания есть крыльцо, вывеска, большая дверь. Вызывает затруднение узнавание предметов одежды, редко используемых в их повседневной жизни (пиджак, пальто и т.д.). Дети с нарушениями зрения долго разглядывает объекты, просили взять их в руки, подносили ближе к глазам, уточняют качество с помощью осязательного обследования.

Особые трудности возникают при узнавании объектов, предъявляемых в различных условиях (в меньшей мере – в силуэтном, контурном изображении, в большей мере – в схематическом, неполном изображении, в различных пространственных положениях, при узнавании объекта на зашумлённом фоне). Так, при узнавании предметов, представленных в схематичном изображении, дети называют отдельные детали, а предмет в целом узнать не могут или допускают ошибки: путают изображения лисы и зайца, машины и поезда. При узнавании предметов, предъявляемых на зашумленном фоне (например, при пересечении контуров, перегруженном перцептивном поле) отмечаются трудности в абстрагировании от посторонних элементов. Дети тратят много времени на узнавание предметов, однако это не сказывается на качестве узнавания.

Знания детей с нарушениями зрения представления о предметном мире носят частичный, неполный и фрагментарный характер. Это проявляется при выделении и словесном обозначении основных характеристик предметов: дети испытывают трудности при самостоятельном выделении и описании существенных признаков и свойств предметов: величины, формы, пространственных характеристик. При выделении признаков рассматриваемых предметов дети допускают ошибки при восприятии близких цветов (красный–оранжевый, темно-красный–коричневый и т.п.), форм (круг–овал, квадрат–прямоугольник). Чаще отмечают форму мелких игрушек, а в крупных игрушках ее не замечали. Путают предметы, изготовленные из твердой пластмассы и дерева. В процессе определения формы, цвета, вкуса овощей и фруктов и других продуктов питания дети с нарушениями зрения практически не дают целостных описаний, а выделяют отдельные характеристики, не всегда называют основные определяющие признаки.

Дети с нарушениями зрения затрудняются при анализе строения предмета, выделении его частей и описании их признаков, испытывают трудности в восприятии мелких деталей, отражающих существенные признаки предметов. В связи с этим возникают ошибки в узнавании схожих предметов (например, дети путали чайник и сахарницу, брюки и шорты, рубашку и кофту). Большие затруднения возникают при объединении разрозненных частей (предмета или предметного изображения) в целое.

У дошкольников ограничены представления о назначении предметов, о специфике их использования, лучше сформированы представления о тех предметах, которыми они чаще всего пользуются и тех, которые их окружают. Так, большинство детей называют предметы, относящиеся к посуде, одежде, и могут сказать, для чего нужны эти предметы. Трудности возникают при определении назначения многих инструментов, зданий. Анализ знаний детей об электроприборах и их необходимости в быту показал, что дети с нарушениями зрения правильно называют электроприборы, но на вопрос, для чего они нужны, отвечают однотипно, не давая развернутого ответа и не зная, как им пользоваться. Дети с нарушениями зрения на вопросы о знании электроприборов, о необходимости их в быту и умении ими пользоваться отвечают однотипно, не давая развернутых ответов. Ответы детей с нарушениями зрения на предложение рассказать об уходе за волосами и полостью рта неполные, дети ограничиваются тем, что говорят: «чищу зубы щеткой и водой», «чищу волосками от щетки».

Дети с нарушениями зрения испытывают трудности при обобщении, классификации и группировке предметов. Чаще всего дети с нарушениями зрения производят элементарные обобщения (посуда, одежда и т.п.), не группируя предметы по видовым признакам (например: посуда чайная, столовая, кухонная). Они допускают разнообразные ошибки при отнесении видовых понятий к родовым. Так, в одних случаях дети «расширяли» понятие, когда наряду с подходящими предметами дети относили в группу предметы других родовых групп. Например, при выполнении задания «Назови мебель, какую знаешь» к понятию «мебель» относили предметы бытовой техники, убранство квартиры, отдельные части помещений. В разряд мебели, таким образом, попадали телевизор, шторы, газовая плита, дверь, стиральная машина и другие предметы. В других случаях дети, наоборот, «сужали» значение обобщающего слова.

Значительное число ошибок при назывании детьми конкретных предметов, относящихся к определенной родовой группе, связано со смешением понятий «овощи-фрукты». Дети допускают ошибки и при классификации предметов по родовому признаку. При этом, они чаще всего ориентируются не на существенный, а на второстепенный признак – например, цвет. Значительное количество групп в процессе классификации было создано на ситуативной основе. Например, мебель, посуда объединялись в одну группу, потому что «в комнате это есть».

Уровень развития навыков представлений об окружающем мире детей с нарушениями зрения ниже возрастной нормы. Таким образом, у дошкольников с нарушениями зрения отмечаются особенности развития представлений об окружающем мире. Развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ у детей с нарушениями зрения происходит сложнее, они носят замедленный характер, кроме того, отмечаются затруднения в работе с объемными материалами и желание непосредственного контактирования с объектами (Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Л.А. Ремезова, Л.А. Дружинина, Е.В. Селезнева, Л.Б. Осипова и др.).

В формировании представлений о предметах у детей с нарушениями зрения важное значение имеет осязание. Процесс спонтанного развития осязания и мелкой моторики у детей с нарушениями зрения не позволяет дошкольникам использовать тактильно-кинестетические ощущения с целью преодоления зрительной недостаточности.

В процессе выполнения задания на узнавание предметов у многих детей участвует одна рука. Это свидетельствует о том, что при монокулярном характере зрения детям с косоглазием и амблиопией трудно осуществлять зрительный контроль за движением обеих рук. Такой способ аналитико-перцептивной деятельности недостаточно эффективен. Узнавание предмета детьми осуществляется по одной, иногда по несущественной его части. Это ведет к ошибкам при идентификации предметов. Часть детей с нарушениями зрения на выполнение задания тратят много времени, однако, это не сказалось на улучшении качества узнавания. Это объясняется тем, что осязательное обследование предметов носит нецеленаправленный, хаотичный характер. Дети зачастую просто перекладывают предметы из одной руки в другую, либо берут предмет в одну руку и бессмысленно крутят, передвигают его. Такой способ восприятия ведет к значительным ошибкам при узнавании предметов.

Особые трудности возникают у детей при соотнесении предметов по величине. Для верного определения величины геометрических фигур детям необходимо сравнить попеременно все предъявленные объекты. В большинстве случаев дети выбирают первую попавшуюся под руку фигуру. При этом отсутствуют обследовательские действия и анализ сенсорного признака величины. Ощупав фигуру в мешочке, дети, не используя действий соотнесения, выбирают первую попавшуюся из предъявленных на столе (как правило, ту, которая была расположена ближе к ребенку). При определении формы предметов наблюдаются аналогичные действия. Однако в данном случае дети допускают меньшее количество ошибок. Трудности возникают при узнавании сходных форм (квадрат–прямоугольник, круг–овал, кубик – призма).

Сложности возникают и при определении на ощупь фактуры предметов. Дети затрудняются определить на ощупь металлические, пластмассовые и стеклянные предметы. Легче узнают деревянные и бумажные предметы. Таким образом, выделение даже одного признака (качество поверхности) представляет для детей с нарушениями зрения трудную задачу.

Таким образом, можно выделить ряд трудностей, накладывающих специфический отпечаток на формирование у детей с нарушениями зрения знаний об окружающем мире:

трудности в восприятии предметов и явлений визуального характера – свет, цвет и т.п.;

затруднения в оценке формы, величины, пропорций, пространственных отношений, получаемых с помощью зрения и осязания;

зрительное восприятие характеризуется замедленностью обзора, неточностью, пропуском деталей предметов и их изображений; отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности;

неумение выделять информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета;

трудности восприятия объектов в условиях сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении, в силуэтном и контурном изображении, при наличии неполного изображения предмета и др.;

затруднения при обследовании предмета, составлении целого из частей, совмещении деталей, использовании орудий труда и др.;

сложности группировки, классификации, обобщения объектов по существенным и несущественным признакам;

затруднения при сравнении предметов, нахождении отличий, составлении описательных рассказов.

При выполнении предъявленных детям заданий дети с нарушениями зрения при обследовании и опознании предметов, их свойств и качеств не используют в полной мере сохранные анализаторы в силу того, что эти анализаторы недостаточно развиты и требуют специальной разработки.

Анализ теоретических источников и данных проведенных обследований позволили выявить общие особенности предметных представлений, характерные детям с нарушениями зрения различной степени тяжести:

преобладают неточные, неполные, слабо дифференцированные, фрагментарные представления о предметах и их существенных признаках;

ограничены представления о цвете, форме, величине, пространственных характеристиках и строении предметов;

сфера сопоставления и сравнения предметов сужена;

дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной сфере опыта;

при узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу;

пробелы в чувственном опыте детей значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации;

ограниченный практический опыт оперирования предметами затрудняет формирование представлений о назначении некоторых предметов, особенностях их использования в жизнедеятельности человека.

Таким образом, нарушение зрительного восприятия обуславливает весь ход становления процесса познания и ориентации ребенка в окружающем мире. Нарушения функции зрения, затрудняя, ограничивая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях. У детей с нарушениями зрения в связи со снижением чувственного опыта и анализирующего восприятия представления о предметах сформированы недостаточно полно. По данным исследователей (В.З. Денискина, М.И. Земцова, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина, Л.А. Реме- зова, Л.И. Солнцева и др.), причиной этого является не только нарушенное зрение, но и то, что дети данной категории не стремятся использовать сохранные органы чувств для обогащения и восполнения недостаточности чувственного опыта.

Исследования В.З. Денискиной показали, что дети с нарушениями зрения не осознают особенностей своего дефекта, они испытывают затруднения в познании самого себя, своих индивидуальных особенностей и возможностей действовать соответственно окружающей обстановке. Суженная информация об окружающих предметах при нарушениях зрения приводит к снижению скорости, точности, полноты зрительного анализа и синтеза, обеднению предметных и пространственных представлений, которые могут быть не всегда достоверными и четкими. При восприятии предметов дети чаще всего используют зрение, а другие анализаторы, например, осязание, в процесс знакомства с объектом, выделения его свойств и качеств не подключают.

В работе Е.В. Селезневой отмечено, что у старших дошкольников с монокулярным зрением существуют трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего мира, при этом собственные сенсорные возможности детьми не осознаются. В результате исследования автором установлено, что у детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются бессистемные, неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта.

По мнению Т.А. Дорофеевой, в процессе сенсорной ориентации дети с косоглазием и амблиопией без специального обучения полностью доверяются поступательной зрительной информации. Лишь отдельные дошкольники осознают необходимость использования сохранных органов чувств, отдавая при этом предпочтение осязанию и слуху. Почти отсутствует ориентация на обоняние и вкусовые ощущения. При этом у детей практически отсутствует планомерное обследование предметов, как зрением, так и сохранными анализаторами, снижена их перцептивная активность.

Л.Б. Осиповой доказано, что компенсаторное включение осязательного восприятия в процесс познания у дошкольников с нарушениями зрения требует специально организованной целенаправленной коррекционной помощи, направленной на овладение приемами осязательного и зрительного обследования предметов, способности ребенка производить целенаправленное бимануальное обследование предметов, развитие взаимосвязи осязания и зрения, умения сопоставлять ощущения, получаемые посредством этих сенсорных модальностей, что является необходимой предпосылкой получения детьми данной категории обобщенного образа предмета и способствует компенсации зрительной недостаточности.

Укрепление и обогащение сенсорной сферы, представлений о предметах окружающего мира детей с нарушениями зрения в условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов окружающего в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т. е. подключение начальных форм наглядно-действенного мышления, овладения детьми навыком работать по правилу.

Это подтверждает необходимость применения в коррекционной работе с детьми специальных упражнений, направленных на развитие умения целенаправленно наблюдать предметы посредством зрения и сохранных анализаторов, в частности осязания.

Педагогу необходимо уделять внимание всем детям с нарушениями зрения, независимо от их возможностей выполнения задания. Уровень дидактических требований к каждому предъявляется индивидуально.

Для детей, которые затрудняются в выполнении заданий, требуется перераспределение учебного материала, так как скорость овладения знаниями у них замедленна, материал же предлагается в соответствии с уровнем познавательных возможностей и работоспособности каждого ребенка.

РАЗДЕЛ III. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

3.1. Технологичность опыта

В МБДОУ № 2 г. Макеевки воспитываются дети с нарушениями зрения. По данным Научного центра «Здоровье» РАН около 90% детей имеют различные отклонения в психическом и физическом развитии. Одно из первых мест среди них занимает нарушение зрения, которое негативно влияет на показание здоровья и уровень работоспособности дошкольников. Очень важно с раннего возраста предупредить заболевания, чтобы избежать в дальнейшем патологических изменений глазо -двигательного аппарата.

Проанализировав работу по вопросу результативности усвоения предметных представлений, пришли к выводу о необходимости в разработке системы работы по формированию предметных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

С этой целью изучались вопросы:

использование дидактических игр, дидактического материала;

взаимосвязь лечебно-восстановительной и коррекционной работы;

взаимосвязь работы тифлопедагога и воспитателя;

взаимосвязь тифлопедагога и родителей.

В сентябре, январе, мае учебного года, проводится психолого – педагогическое обследование, определяется уровень развития предметных представлений ребенка. По результатам определяются направления коррекционной работы.

При организации коррекционной работы выделяется несколько этапов:

Первый этап представлен системой изучения ребенка в образовательном учреждении. Основная задача этапа – сбор, анализ сведений о дошкольниках, оценка их индивидуальных особенностей. Сбор данных о состоянии зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения по таким направлениям:

уровень сформированности предметных представлений;

уровень сформированности сенсорных эталонов;

уровень восприятия глубины пространства;

уровень ориентировки в пространстве.

Результаты обследования фиксируются в карте индивидуального развития ребенка.

Оценка полученных результатов выполнения задания:

дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно относятся к высокому уровню;

к достаточному уровню относятся дети, которые достигли результатов с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок);

к низкому уровню относятся дети, которые частично выполнили задания или отказа­лись их выполнять.

Детям предлагаются задания, по результатам выполнения можно дать характеристику зрительных представлений о предметном мире дошкольников с нарушениями зрения. Задания предъявляются в игровой форме с учетом зрительных возможностей и поэтапно:

назови, сколько предметов изображено на рисунке, что изображено ближе, что дальше;

выбери предметы по заданному признаку (форма, цвет, величина, материал);

посмотри внимательно и расставь предметы на столе так же, как они расположены на моем столе;

назови предметы разных геометрических форм, которые нарисованы на картине;

расскажи, что вокруг тебя, что замечаешь в комнате;

«Правильно пойдешь — игрушку найдешь». Дети должны выполнять движения по указанию педагога: «Сделай два шага назад, повернись налево, повернись кругом ...» (и так далее);

на листе бумаги самостоятельно составь схему размещения игрушек, расположенных на поверхности стола;

проведи черту сверху вниз, слева направо, снизу вверх, справа налево;

назови предметы в окружающей обстановке, которые напоминают тебе различные геометрические формы;

нарисуй схему пути из групповой комнаты в лечебный кабинет.

Дети с амблиопией и косоглазием испытывают значительные затруднения по всем категориям обследования. При восприятии предмета с трудом воспринимают его сложную форму: часть предмета как отдельный предмет, например: остановилась глазами на ножке стула, называя ее палочкой, не замечая сиденья, спинки стула. При определении зашумленных предметов сложность вызывает прослеживание по контуру предмета, особенно у детей с косоглазием. Многие дети из четырех предметов выделяют два или три, путают цветок и листок, жука и листок. При рассматривании картины дошкольники с амблиопией и косоглазием называют предметы, которые расположены на первом плане (дом, забор, трава, куры), а на второй и третий планы не обращают внимание. Такие ответы обусловлены нарушениями видения предметов, расположенных в разной удаленности от края картины. При сравнении величины объектов первого, второго и третьего планов дети не могут объяснить, почему одинаковые предметы нарисованы разными по величине, почему предметы третьего плана разные по контрасту, четкости и цветности в сравнении с первым и вторым планами изображения.

Характер выполнения детьми задания по выделению формы предметов на сюжетной картинке тоже имеет ряд особенностей. Выполняя данные задания, дети быстрее выделяют предметы круглой и квадратной формы, меньше замечают и называют предметы прямоугольной и овальной формы. Особую трудность вызывают задания на группировку предметов по заданным признакам.

Так, Влад К., (VIS OD=0,6, OS=0,9, амблиопия, косоглазие), отмечает все предметы круглой формы без труда, при этом выделяя форму и в деталях предмета (колесо у машины, ручка у шкафа), и в самих предметах (клубок, яблоко). Для выделения квадратной и прямоугольной формы долго присматривается и из десяти предметов называет только три (телевизор, стол, шкаф). Не замечает и не выделяет предметы треугольной формы (лепестки цветов, рыбки в аквариуме) Настя Д., (VIS OD=0,7, OS=0,5, амблиопия, косоглазие), называет предметы без учета геометрических форм. После словесного указания педагога о необходимости отмечать форму, называет предметы вперемешку, не группируя их по форме.

Дети с нарушениями зрения лучше воспринимают предметы, которые расположены вблизи. Воспринимая картину фрагментарно за счет монокулярного характера зрения, низкой остроты зрения и общим состояние здоровья, они называют предметы вразброс, зачастую выдавая часть предмета как отдельный предмет.

Второй этап предусматривает прогнозирование развития личности ребенка и проектирование необходимых мер коррекционно- педагогической работы с ним (выработку необходимых рекомендаций для педагогов, родителей, специалистов).

Анализ данных проведенного обследования по выполнению заданий позволяет сделать следующие общие выводы: у детей с косоглазием и амблиопией из-за сниженной остроты зрения и монокулярном его характере возникают трудности накопления чувственно-практического опыта и сложности в формировании предметных представлений.

Третий этап предполагает выполнение данных рекомендаций, т.е. практические действия по осуществлению учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего воздействия, создание режима охраны зрения с учетом возрастных и зрительных возможностей детей. Реализация этого этапа осуществляется на коррекционных занятиях тифлопедагога:

занятия по формированию предметных представлений;

занятия по ориентировке в пространстве;

занятия по формированию сенсорных эталонов;

занятия по восприятию глубины пространства.

При проведении занятий следует придерживаться рекомендаций:

создавать эмоционально благоприятную обстановку при общении с ребенком;

избегать стрессовых состояний, ситуаций неуспеха;

поддержание всеми педагогами охранительного режима путем чередования видов деятельности и индивидуального подхода к степени предлагаемой интеллектуальной нагрузки;

виды деятельности в течение дня предлагать с учетом перехода от малоподвижных занятий к активным играм, от эмоционально ярких к спокойным занятиям.

Имеющийся опыт лечебно-восстановительной работы показывает взаимосвязь лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работой, одним из направлений которой является развитие зрительного восприятия. Плаксиной Л.И., Рудаковой Л.В., Дружининой Л.А. разработана специальная система занятий, которая предусматривает во всех видах детской деятельности применение специальных игр и упражнений для стимуляции, активизации и развития зрения.

Плеоптический этап лечения. Плеоптикой называют мероприятия, направленные на повышения зрения амблиопичного глаза. Во все общеобразовательные занятия включаются упражнения на развитие зрения и зрительного восприятия. В период плеоптического лечения целесообразно использовать трафареты, обводки, контурные изображения. В процессе таких упражнений дети учатся сличению, узнаванию, классификации предметов. В период плеоптического лечения целесообразно использовать инновационную технологию «Рисуем водой», «Проявляющиеся картинки». В процессе рисования водой решаются следующие задачи:

упражнять в активизации и стимуляции зрительных функций, развитие различных функций зрения: остроты, цветоразличения, фиксации, локализации;

формирование содружественного движения руки и глаз, прослеживающую функцию глаз;

развитие пространственной ориентировки;

развивают навыки рисования и мелкой моторики;

уточнять и углублять представление об окружающем мире;

развивать умение осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали;

учить владеть изобразительными навыками и умениями, учить осознанно их использовать;

формировать творческую личность, учить выражать себя и свое отношение к окружающему миру, воспринимать, наблюдать, придумывать, размышлять, фантазировать.

Ортоптический этап лечения. Цель ортоптических упражнений заключается в восстановлении способности к слиянию двух изображений. Стимулом к бинокулярной фиксации объекта служит постоянная тенденция зрительной системы к преодолению двоения, которая возникает при разной локализации изображения на сетчатке.

Жохов В.П., Плаксина Л.И., Кормакова И.А показали систему работы в разные периоды лечения с применением коррекционно-развивающих игр. В играх на прослеживание за движениями руки и глаз развиваются глазодвигательные функции. Для этого используются игры типа «Зазеркалье», «Лабиринт», «Проследи за движением флажка, свечи», «Клеточное полотно», игры на определение зеркальной симметрии и др. В период ортоптического лечения косоглазия с детьми дошкольного возраста проводится специальная подготовка к лечению на синоптофоре. Для этого используются такие упражнения как накладывание одного изображения на другое. С детьми 4-7 лет проводится работа по развитию ориентировки в малом и большом пространстве и пониманию зеркальной симметрии. Наиболее эффективным для развития зрительного восприятия и остроты зрения является пособие «Зазеркалье». Эта технология позволяет решить несколько актуальных коррекционных задач в период ортоптического лечения, а именно:

упражнение и активизация зрительной функции и развитие остроты зрения в период ортоптического лечения;

формирование способов зрительного восприятия, зрительной ориентации;

совершенствование понимания зеркальной симметрии;

проведение специальной подготовки для лечения на синоптофоре.

Стереоптический этап лечения. Многочисленные исследования (Плаксина Л.И., Рудакова Л.В., Солнцева Л.И., Феоктистова В.А.) показали, что дети с нарушениями зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентировки. Они нуждаются в систематическом целенаправленном обучении. Одним из направлений работы по этому разделу является обучение моделированию предметно-пространственных построений.

Дидактические игры и упражнения в период формирования стереоскопического зрения становятся эффективным средством развития восприятия сюжетного изображения в микро- и макроплоскости. Они обучают детей восприятию глубины пространства нестереоскопическими способами.

Цель проведения данных игр - освоение нового объемного трехмерного пространства, обучение умению ориентироваться в трехмерном пространстве, используя разные точки отсчета.

Игровое пособие 3D планшет эффективно развивает глубинное зрение, учит чтению иллюстраций, пониманию заслоненности, «зашумленности», пониманию изображения перспективы в микроплоскости, созданию на планшете сюжетных изображений в перспективе. Сравнительный анализ двухмерного и трехмерного изображения (с иcпользованием 3D очков) позволяет развивать навыки оценки глубины пространства на полисенсорной основе. Также, 3D моделирование совершенствует способы восприятия объектов при разной их удаленности.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию глубинного зрения, обучению способам восприятия на суженной основе взаимосвязана с офтальмологической работой. Задача развития глубинного зрения осуществляется с детьми с 6-7 года жизни и взаимосвязана с этапами лечения, с учетом зрительных возможностей детей. Это пособие используется только тогда, когда дети находятся на стереоптическом этапе лечения.

Четвертый этап предусматривает осуществление мониторинга результатов комплексной работы с детьми с нарушениями зрения, анализ выполнения рекомендаций.

Дети с амблиопией и косоглазием имеют трудности практического применения знаний и умений в сфере предметных представлений. Например, Ульяна Ц., (VIS OD=0,7, OS=0,6 амблиопия), затрудняется в подборе одинаковых предметов по размеру, делении геометрических фигур на 4 части, сличении изображения по принципу сходства и различия. Кирилл К., (VIS OD=0,9, OS=0,8, косоглазие), затрудняется в размещении на схеме соответствующих фигур, составлении из частей целый предмет, группировании предметов по трем признакам.

Выявленные уровни восприятия перспективы детьми с амблиопией и косоглазием значительно выше, чем на первом этапе. Более удачно у детей получается отображать пространственное расположение предметов (кабинет, группа) в макетах. Дети также хорошо определяют позу, мимику, жесты людей и повадки животных. Хорошо сформированы нестереоскопические способы восприятия пространства.

3.2. Результативность.

Разработанная система коррекционно-педагогической работы по формированию предметных представлений у детей с нарушением зрения способствует:

формированию у детей представлений о предметах быта, технике, транспорте, общественных учреждениях, профессиях, орудиях труда, явлениях общественной жизни;

дает представления о содержании труда;

знанию своего домашнего адреса, маршрута домой;

соблюдению правила дорожного движения;

владению навыков полисенсорного восприятия;

дифференцированию свойств и качеств предметов;

умению классифицировать, группировать предметы;

проявлению заботливого отношения к окружающим, к себе;

проявлению самостоятельности, эмоционального отношения к явлениям общественной жизни.

Опыт работы «Роль предметных представлений в формировании зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения» имеет практическую направленность на реализацию личностно-ориентированной модели обучения, позволяет получить достаточно высокие результаты подготовленности детей к школе без чрезмерных нагрузок и с активной позицией самого ребенка в овладении знаниями.

Сравнительный анализ уровня развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрением в 2020-2021 гг.

Мониторинг уровня зрительного восприятия детей с нарушениями зрения 2021 – 2022 уч.г.

тифлопедагог Лисичкина Н.П.

Подготовительная группа №2

Мониторинг уровня зрительного восприятия детей с нарушениями зрения 2021 – 2022 уч.г.

тифлопедагог Лисичкина Н.П.

Подготовительная группа №3

Сравнительный аналаз уровней развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения в 2021-2022 уч.гг.