Система диалогического изучения литературы в старших классах

СИСТЕМА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

Опыт работы учителя школы-интерната г. Новочеркасска Богницкой С.Н.

Новочеркасск-2016

Повторов нет! Неповторимы

Ни мы, ни ты, ни я, ни он.

Неповторимы эти зимы,

И этот легкий ковкий звон...

Д. Самойлов

Диалогическое изучение литературы выстраивается на осно­ве логики человеческих отношений, логики личностного разви­тия конкретных учеников. Мы выделяем две повторяющиеся фазы взаимодействия, отражающие эту логику развития человеческих отношений. Автор работы «Метафизика коммуникации» Дитрих фон Гильдебранд высказывает мысль, что подлинное единение заключается в обоюдном пребывании друг с другом, в особого рода взаимопроникновении, которое является не чем-то вообра­жаемым, а объективной фактической связью. Гильдебранд раз­мышляет о внешнем и внутреннем соприкосновении личностей, о невозможности личностям сплавиться в какое-либо единство. Они могут только определенным образом быть духовно связанными друг с другом — быть в объединении, в общности. Ситуацию вза­имопроникновения личностей он понимает в двух фазах: «Я-Ты-контакт» — соприкосновение друг с другом как частей одного целого; «Мы-контакт» — внимание людей устремлено на один и тот же объект, совместное осуществление действий. Этапы изуче­ния литературы мы представляем, таким образом, как смену этих фаз: «Я-Ты-контакт» и «Мы-контакт», отражающих процесс воз­никновения и осуществления диалогической ситуации, в которой сначала происходит встреча, знакомство, узнавание разных сто­рон, а потом взаимообогащение.

Первый этап — «индивидуально-познавательный»

На этом этапе важно создать такие ситуации общения, в процессе которых ученики познакомятся со своей «особостью» и индивидуальностью другого и осознают (не обязательно вслух) свои личностные проблемы и необходимость самоизменения. На этом этапе к ученику приходит понимание того, что свои лич­ностные проблемы он может решить, не объявляя о них, с по­мощью учебного предмета и других людей.

В процессе установления диалогических отношений и на их начальном этапе необходимо размежеваться, чтобы впослед­ствии соединиться. Диалог не обезличивает индивидуальность, а возвышает ее, причем не за счет подавления другой индивиду­альности, а за счет такого же ее возвышения. Поэтому так важ­но познать каждую индивидуальность («Я-Ты-контакт»). Толь­ко такое познание не выявляет того, кто сильнее, выше, умнее, а определяет «особости» каждого, границы возможностей лично­сти, ее картины мира, языка, который следует научиться пони­мать. Вот почему важно предлагать ученикам такие занятия, в которых могла бы обнаружиться их непохожесть, оригиналь­ность и возникал бы предмет разговора.

Целью первого этапа диалогического образования является познание личностью себя и другого как непохожих друг на дру­га участников диалога, познание индивидуальностей, в которых живут диалогическое и монологическое начала, и пробуждение интереса к ситуации предъявления себя в диалоге. Такое позна­ние начинается с осознания себя как носителя ценностей и поня­тий, с вопросов: «Что я собой представляю?», «Каким выгляжу в глазах других?», «Чем могу быть интересен собеседникам?», «Какой вклад в урок я вношу?», «Что важнее для меня – дея­тельность или видимость деятельности, искренность или недо­верие во взаимодействии с людьми?». Подобные вопросы осоз­наются скорее всего не умозрительно, не через рациональный поиск аргументов, а с помощью интуитивных ощущений. И для того чтобы ученик задумался над этими вопросами, необходи­мо сначала, чтобы он их почувствовал и понял, что для него выгоднее и лучше – защищаться от мира и людей или сотруд­ничать с ними, «выключаться» из общения или присутствовать. Необходимо создать такую ситуацию, которая ненавязчиво дала бы понять каждому участнику, что на нем самом лежит ответ­ственность за его выбор, что он – хозяин своего положения. При каких условиях это возможно? Тогда, когда с самого начала учи­тель даст понять ученикам, что все, происходящее на уроке, имеет право на существование, что все нормально: молчание, нерешительность, недоверие к собеседнику, зажатость, непра­вильный ответ, ошибка, незавершенность, недоговоренность и т.п. При этом учитель одинаково заинтересован и в молчащем, и в говорящем ученике.

Итак, учитель заходит в класс и... приглашает детей к диалогу. Диалогу, который есть, как мы уже признали, трансцен­дентность, конгруэнтность, эмпатийность, толерантность, совме­стность, неконфликтность, рефлексивность, дистанцированность. И у учителя не имеется иного средства, кроме как на личном примере показывать в действии все эти составляющие. У него в распоряжении он сам, его личность, его самочувствие, его не­рвы — как некий инструмент, дидактическое средство. Своего рода установками для педагога в этом случае должны стать по­добные высказывания: «Не корчите из себя ничего, простота есть отпечаток гения» (Л.Берне); «...Я получил некоторый доступ к самому себе» (М.Чехов); «Нужно, чтобы мы слышали ваш соб­ственный голос, вашу кровь, ваши нервы» (Е.Б.Вахтангов).

Самопредъявление учителя. Это очень важный момент, ко­торый в дальнейшем определяет выбор ребенка – «быть или не быть» (в диалоге), который провоцирует его на ответный шаг. На этом этапе учителя может быть «много»: он задает тон раз­говору, снимает страхи, показывает пример диалогического поведения, диалогического решения проблем, заинтересовывает учеников ситуацией межличностного общения. На следующих этапах он постепенно будет переходить от ведущей роли к роли «один из участников диалога». Вхождение в диалог с детьми требует от учителя самоопределения, осознания своей деятель­ности как диалогической, фокусировки внимания на ребенке. В диалоге нужно личностное присутствие учителя – его опыт переживаний. Самопредъявление педагога не имеет ничего общего с самовосхвалением. Это раскрытие некоторого содержа­ния своего внутреннего мира, своей заинтересованности в пред­мете, своих ценностей. Учитель вызывает уважение у учеников, если открыто признает свое замешательство при встрече с педа­гогической ситуацией, в которой нет пока сиюминутного реше­ния проблемы. Учитель предъявляет свое умение активно слу­шать ученика. Он участвует в ответе ученика. Содержательность учителя проявляется в выборе им названий урока, подборе воп­росов, заданий, которые он задает ученикам-собеседникам.

Начальный этап выстраивания диалогических отношений предполагает глубокое личностное погружение в предмет и цен­ностно-смысловое его освоение. Это этап поиска значимого для себя в предмете. В центре внимания оказываются не столько учеб­ные задачи, сколько личностные проблемы, решаемые средства­ми предмета. Главной темой и проблемой урока становится сам ученик, изучающий учебную дисциплину, занимающий определен­ную позицию по отношению к своему образованию. Ученику интересен урок о нем самом, а значит, нужно акцентировать вни­мание не на учебной задаче, факте, событии, а на его отношении к ним. В этом случае происходит поиск точек соприкосновения участников диалога с культурой изучаемого предмета. На данном этапе возможно расширение диапазона творческих возможностей детей в условиях разнообразия дидактических приемов и форм работы. Здесь уместны проигрывания ситуаций, их театрализация, групповые виды работы, рефлексивные паузы, когда происходит осмысление того, что происходило в «видимой и невидимой» части урока.

Как отражение образности урока-диалога, способа матери­ализации диалогических проблем предстает в нашей практике название урока. Оно задает определенную атмосферу, высвечи­вает общезначимое для учителя и учащихся, не позволяет «рас­текаться мыслию по древу» и тонуть в болтовне ни о чем. Заме­тим, что в рамках такого урока не теряется и учебная задача. Приведу примеры названий уроков-диалогов и собственно учеб­ных тем внутри них при изучении литературы.

• «Если бы...» (Особенности содержания и композиции рас­сказа И.С.Тургенева «Ася»);

• «С любимыми не расставайтесь...» (Образ Катерины в пьесе А.Н.Островского «Гроза» и проблема конфликта разных семейных укладов);

• «Некуда пойти человеку» (Проблема человека и среды в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»);

• «Счастье прощать» (Философские страницы романа Л.Толстого «Война и мир»);

• «Истина в том, что у тебя болит голова...» (Проблема выбора в романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита»);

• «Себе, любимому, посвящаю...» (По страницам лирики В.В.Маяковского).

Самопредъявление ученика.

На начальном этапе работы с деть­ми в условиях диалога надо дать понять им, что они стоят перед выбором: слова, поступка, участия в уроке, в его организации, в собственном образовании, что они вправе сами решать, быть им в монологе или диалоге. Чтобы ученики действительно раскры­лись друг перед другом во всей полноте и многообразии своих способностей и возможностей, учителю следует выявлять и пред­лагать такие виды деятельности, в которых они продемонстри­руют свою индивидуальность, неповторимость. Это не значит, что учебный предмет отодвигается на задний план, – меняется ракурс его изучения. Он изучается конкретным учеником в кон­тексте его конкретной индивидуальной культуры. Чтобы понять ученика («текст»), необходимо иметь представление о его лич­ности, его внутреннем мире, ценностях и понятиях, способах мышления, а также о его жизни («контексте»). А представление это будет складываться из той информации, которую «выдаст» сам ученик. Следует заметить, что у учителя под рукой на этот счет имеются собственные средства.

Установление взаимных договоренностей между учителем и учащимися дает диагностический материал и выступает как условие сотрудничества. Старшекласснику необходимо осознать свою ответственность за собственное образование, и поэтому следует обсуждать предстоящую деятельность, ее цели, возмож­ности ее выполнения, «права и обязанности» личности. Могут быть даже подписаны своеобразные контракты (в любой совмес­тно принятой форме). Например, в нашей практике есть примеры подписания со старшеклассниками «Личных контрактов-обяза­тельств», в которых ученики определяют степень своей заинте­ресованности в литературе, претензии к себе в связи с ее изуче­нием, границы своей деятельности.

Очень важно, когда в процессе диалогического освоения учеб­ного предмета ученик анализирует свою деятельность, оценивает свой вклад в урок. Можно предложить ведение «Рефлексивной карты», в которой делаются записи по поводу конкретного уро­ка: «интересный момент»; «что не понравилось»; «мой вклад в урок»; «оценка, поставленная самому себе, – какая, за что»; «мои предложения». Такие карты можно заполнять в конце какого-либо урока с согласованной периодичностью. Рефлексивная пауза в уроке: «Хочу сказать...»; «Мне кажется...». Определенный настрой на совместное проживание урока появляется у учеников, если начать его с обмена впечатлениями о предыдущем или о предло­женном накануне задании, о теме занятия или о чем-то, что по­зволит учителю обозначить учебную и личностную проблему. В конце можно дать уроку эмоциональную оценку.

Следует заметить, что каждая новая учебная ситуация вы­растает из предыдущей, которая в некотором роде превращает­ся в содержание этой следующей ситуации. Так, отбор содержа­ния урока-диалога можно осуществлять на основе творческих работ, анкет учеников, на основе обращения к жизненным ситу­ациям, требующим решения тех или иных учебных задач. Мож­но использовать те или иные высказывания детей в качестве эпиграфа к уроку.

Содержание урока-диалога не ограничивается только пред­метной информацией. Молчание, переживание, сомнение, мысль, мнение, убеждение, конфликт, характер отношений, форма вза­имодействия, способы деятельности – все является содержани­ем. Приведем пример урока в 10 классе по роману И.С.Тургене­ва «Отцы и дети». Учитель предложил старшеклассникам вначале подумать о значимости для каждого встречи с писате­лем, его романом и главным героем, обрисовал цели, которые ученики могут поставить перед собой: осознать важность своей «встречи» с Базаровым как ситуацию собственного личностно­го развития; понять отношение Тургенева к герою и увидеть те художественные средства, с помощью которых он его выразил, определить степень «помощи» писателя в решении наших сегод­няшних проблем. Предлагалось каждому сформулировать свое название урока в конце, дополнив фразу «... Базаров...». Начало урока – поиск и осознание личностных проблем старшеклассников и возможности «объединения» их в данном художествен­ном материале. Это не означает, что нужно проговаривать конкретные проблемы конкретных учеников. Учитель ставит перед классом вопросы определенного характера, которые по­зволяют личности решать свои внутренние проблемы сообща, но в то же время не выходя за пределы своей интимности. Такие вопросы на уроке, посвященном «Отцам и детям», звучали так:

— Что вы думаете о своей собственной жизни, какой ее себе представляете?

— Можно ли сказать, что кто-то живет правильнее, чем дру­гие?

— Как влияют наши пристрастия, установки, убеждения, жизненные принципы на качество нашей жизни?

— Помните ли вы чувство неприязни, раздражения, кото­рое вы испытывали по отношению к какому-либо человеку? Почему он вас раздражает? Допускаете ли, что вы тоже кого-то не устраиваете?

— В поисках ответов на эти вопросы обратимся к личности Базарова, определим свое отношение к нему. Может быть, ра­зобравшись в этом вопросе, мы поймем тайну наших чувств к конкретным реальным людям. Так кто он для вас, Базаров? Можно ли его назвать счастливым человеком? Каким видит его Тургенев?

После того как старшеклассники высказали свои мнения о Базарове, учитель предлагает им обратиться к главе 21, где наи­более глубоко показан внутренний мир героя «Отцов и детей». Ищется подтекст в тексте, анализируется контекст той или иной фразы, мысли, суждения. Что рассказал (точнее, «зашифровал») в себе Базаров, говоря о том, что сейчас он уже не чувствует безмятежности возле ямы и осины, куда он любил приходить в детстве? Почему он говорит о своем дедушке, что тот «должно быть, врал», рассказывая о переходе с Суворовым через Альпы? Базаров мрачно замечает, что поднимает глаза на небо, когда хочет чихнуть, – это он про что? Что «сообщает» о себе чело­век, который просит друга не смотреть на него спящего, потому что «всякого человека лицо глупо, когда он спит»? Десятикласс­ники без труда вдруг обнаруживают, что Базаров – глубоко не­счастный человек, оказавшийся в плену своих установок. Он не разрешает человеку (и себе в первую очередь): быть ребенком, быть слабым, мечтать, чего-то не знать, выглядеть жалким и смешным. Он воспринимает жизнь однобоко. Но тогда чем же он отличается от Обломова, который есть, с одной стороны, полная его противоположность, а с другой – родственная душа, полагающая, что жизнь хороша только тогда, когда из нее мож­но вычеркнуть что-то неугодное?! Представив героя не литера­турным образом, а живым человеком с историей своего детства и взросления, запутавшегося в тайне своего существования и этим так похожего на всех нас, ученики понимают всю его «самоломанность», весь его трагизм. Ученикам интересно соотнес­ти точки зрения критиков на Базарова, увидевших в нем челове­ка, которого уважает автор (Д.И.Писарев), «ядовитое существо» (М.А.Антонович), «саму жизнь» (Н.Н.Страхов). Решая пробле­му понимания художественного текста в условиях пребывания в диалоге, старшеклассники учатся решать свои личные пробле­мы и личностно расти. В тетради каждый из них записал свое название урока и сформулировал реальный его результат: откры­тие, что литературный герой помог осмыслить свою собствен­ную жизнь.

Диалог на начальном этапе – это разговор и с классом, и с каждым в отдельности. В это время происходит выявление инте­ресов учеников и приглашение к участию в диалоге в той роли, которая наиболее ярко и выгодно раскрывает каждого. Увлече­ния музыкой, живописью, компьютером, книгами, спортом – любые интересы учеников должны найти свою нишу в совмест­ном изучении конкретного учебного предмета. Важен не только вообще диалог, но и отдельный диалог с конкретным учеником, когда учитель невербально контактирует с ним, задает адресован­ные ему вопросы (возможно, риторические). Между учителем и учениками может возникнуть переписка: это может быть откры­тое письмо или «лично в руки» или записка на уроке.

Со вниманием и интересом воспринимают ученики вот та­кие, например, письма-задания от учителя: «Дорогой друг! Мне бы хотелось познакомиться с тобой поближе и узнать твой ин­дивидуальный язык общения с миром. В художественном произ­ведении, как ты знаешь, нет ничего случайного, мир организо­ван волей своего творца, все подчиняется смыслу, называемому образом. Создай, пожалуйста, образ своего детства, используя определенную форму (например, сказку, дневник или что-то другое); выдели идею (главную мысль) и подчини ей все пове­ствование. Обрати внимание на мир, который тебя окружал в детстве, на людей, на характер твоих отношений и конфликтов, на переживаемые тобой чувства, на мечты и планы. Можешь обратиться к примерам из «Грозы», «Отцов и детей», «Обломова», использовать оттуда цитаты. Можешь использовать вымы­сел. Подбери эпиграф. Или же напиши книгу о себе (что-то вро­де «Героя нашего времени»), о своей жизни, но обязательно как художественное произведение. Оформи так, чтобы можно было твое произведение кому-то подарить (хотя бы себе). Это будет твоя первая книга о себе, созданная по законам художественно­го искусства. Придумай ей название. Пусть твоя книга поможет тебе по-новому посмотреть на себя и по достоинству себя оце­нить».

Обобщая, можно сказать, что на этапе «индивидуально-по­знавательном» необходимы следующие условия и дидактические приемы, способствующие установлению контакта учеников с учителем, друг с другом, с предметом и с собой:

• признание права личности на свободу выбора;

• выявление особенностей индивидуального пути изучения учеником предмета;

• поиск совместно с учениками волнующей их личностной общей проблемы;

• помощь в накоплении коммуникативных умений;

• система договоренностей, выявления круга прав и обязан­ностей учителя и ученика, их взаимозависимостей;

• анализ своей деятельности;

• фиксирование диалогических проявлений (эмпатийности, конструктивности, толерантности) в процессе взаимодей­ствия;

• творческие задания, позволяющие обнаружить смысл лич­ностного контакта с предметом.

Второй этап – коллективно-аналитический

Цель данного этапа состоит в развитии интереса личности к предмету, к коллективной мыследеятельности; в накоплении опыта межсубъектного взаимодействия; в формировании навы­ков выявления конфликтов в совместной деятельности и поиска компромиссных решений. Содержанием данного этапа диалога становится проблема взаимодействия личностей, сама коллектив­ная форма работы и ее анализ, соотношение разных подходов, мнений, разных «Я». Происходит «Мы-контакт». Отбор пред­метного материала осуществляется с учетом наличия в нем кри­тических оценок, противоречий, требующих коллективного ана­лиза. Здесь важно, чтобы сами дети распределяли роли и функции внутри групп. Ученики совместно преобразуют учебно-предметное содержание, предложенное учителем, предлагают рапные формы урока.

Размышление вслух. Это ситуация коллективного размыш­ления, когда на одни аргументы наслаиваются другие, возника­ют контраргументы. Отправной точкой такого размышления может быть любая мысль, подсказанная ходом предыдущих уро­ков и вписывающаяся в тему, необходимость обращения к кото­рой обсудили учитель и ученики. Здесь для нас принципиально важно не то, что «правильнее», а то, как можно добиться согла­сования при обсуждении проблемы. Задачи, которые нередко на уроках пытаются решать дети дискуссионным путем, так и оста­ются нерешенными, и то, что происходило на уроке, становится всего лишь игрой. «Понарошку» ученики «спасают» город от экологической катастрофы, «понарошку» разыгрывают «суды» над литературными героями. А те проблемы, которые существуют здесь и сейчас, в данном ученическом коллективе, так и остают­ся неразрешенными. Остаются незамеченными проблемы робкой одноклассницы, которая не видит значимости своей деятельно­сти среди сверстников, или проблемы одноклассника, который для себя поделил уже всех на «обыкновенных» и «необыкновен­ных»; мимо внимания проходит вопрос, как влияют на конкрет­ного человека определенный тон общения и манеры собеседни­ка доказывать свою точку зрения.

Работа в проблемных группах. Предлагается совместный поиск и решение учебных и личностных проблем в разных груп­пах. Это может быть интерпретация того или иного материала, поиск ответов на предложенный вопрос, поиск аргументов к выдвинутой (учителем, учеником) гипотезе, написание коллектив­ного сочинения, совместное решение задачи, коллективные отве­ты на предложенные вопросы, обмен вопросами и заданиями.

Творческая групповая работа игрового характера («Создание фильма» (конкурс киностудий); «Пресс-конференция»; «Слет ученых»; «Что? Где? Когда?»; «Художественный совет».) Учени­ки сами коллективно ищут содержание, подсказываемое той или иной формой работы.

Ситуационные игры (проигрывание жизненной ситуации с решением определенных учебных задач). Так, например, конк­ретные «предлагаемые обстоятельства» урока, когда дети при­шли неподготовленными или не желают включаться в предложенную деятельность, когда возникло непонимание между уча­стниками диалога, когда возник конфликтный момент, можно обыграть, «поместив» их в контекст какой-либо жизненной ситу­ации. Тогда стены классной комнаты как бы раздвигаются, и учебная задача становится жизненной задачей личности. Учени­ки понимают, что жизнь, в общем-то, ставит такие же задачи, которые возникают в учебной деятельности, и от характера включенности в нее зависит «качество» не только твоего обра­зования, но и всей их жизни.

Защита коллективного проекта (сочинения, творческой ра­боты). Здесь важно не сравнение одной группы с другой, а осоз­нание «вклада» каждого ученика. Именно такая позиция диало­гична: каждый ли в полной мере раскрылся и что помешало более полному раскрытию. В этой работе ученики учатся не только коллективно делать дело, но и вместе его планировать, аргументировать свою позицию, анализировать и оценивать.

Третий этап — личностно-рефлексивный

Согласно логике развертывания диалогических отношений, после взаимопрезентации («Я-Ты-контакт») и коллективной де­ятельности («Мы-контакт») начинается этап нового уровня от­ношений, когда участник диалога осознает некую неудовлетво­ренность собой «прежним», когда возникает потребность быть в диалоге не только с другими, но и с «новым» собой.

Целью данного этапа выступает развитие рефлексивной и ду­ховной личностных функций; развитие интереса к собственному самосовершенствованию; совершенствование навыков самообра­зования.

Диалогические ситуации «личностно-рефлексивного» этапа отличаются от предыдущих тем, что они в большей степени направлены на диалог ученика с самим собой как саморазвива­ющейся личностью, как субъектом своей деятельности, своего образования, на осознание им своего личностного содержания и диалогического потенциала как «материала» своего личност­ного самостроительства. Старшеклассник способен уже заметить, как именно срабатывает в его жизни один из фундаментальных законов психологии, утверждающий, что мы ведем себя по от­ношению к самим себе так, как мы ведем себя по отношению к другим. Партнер в учебной ситуации становится своеобразной «лакмусовой бумажкой», критерием личности в работе над собой.

Важную роль в диалоге на данном этапе обучения играют те виды деятельности, те формы работы, которые позволяют личности обращать внимание на функции управления собствен­ным поведением, собственным внутренним миром, на процессы интериоризации (переход от внешнего к внутреннему) и экстериоризации (переход из внутреннего во внешнее). Как пишет Л.С.Выготский, лишь в том случае, «если человек объективиру­ет то, что имеется в его внутреннем сознании и мышлении, если он выносит свои мысли на суд других, – лишь в этом случае он получает возможность оценить себя и получить оценку со сто­роны других». Но мы ведь утверждали, что диалогическое вос­приятие – это безоценочное принятие, и зачем тогда «выносить на суд»? Вот здесь учитель может помочь ученикам увидеть зна­чение монолога и диалога как двух сторон ситуации отношения, осознать важность двух важных составляющих человеческого развития – безусловного принятия себя и другого, что дает ощущение защищенности и уверенности, и оценивания своих и чужих возможностей, что побуждает к движению. Заметим, что оценка личности другими не означает присваивания ей какого-либо балла и характеристики – она «прочитывается» личнос­тью в отношениях. Право других – слушать или не слушать то, о чем говорит ученик, заинтересованно или незаинтересованно ра­ботать с ним, но такое же право есть и у самого говорящего – принимать это к сведению или не принимать. Развитие диалоги­ческого самосознания в процессе образования происходит, на наш взгляд, тогда, когда личность имеет возможность «входить» в диалог и «выходить» из него и понимает это, когда она на­учится оценивать свое поведение – осознавать то, как она вос­принимается партнерами по общению. Виды работы на данном этапе диалогического взаимодействия связаны в основном с этим процессом рефлексирования, который, по возможности, проис­ходит «вслух».

Рефлексивные паузы. Это своеобразные остановки, когда ученики как бы заново переживают тот или иной момент урока в его разных новых возможностях. Они анализируют свою дея­тельность (письменно или устно), характер заданий и уровень их понимания, размышляют над своим поведением. Следует при этом учесть, что рефлексия не должна осуществляться во время «ходьбы», иначе это может напомнить пример с сороконожкой, которая задумалась о том, в каком порядке она передвигает свои ножки, и упала. Должен состояться факт, прецедент, по поводу которого в момент «остановки» возможна рефлексия. Здесь важна не конкретная установка «как можно сделать лучше», а вообще — «как можно еще по-другому организовать, прожить, пережить какой-то момент своей жизни, который несет образо­вательное значение». Для самостоятельного обдумывания мож­но предложить вопросы, такие, например:

• Кто и что повышает уровень нашего образования?

• Что зависит от меня, а что – от других в моем процессе обучения?

• Зачем я поступаю так, а не иначе?

• Как я распоряжаюсь своим временем в конкретной ситуа­ции?

• Какой вклад вношу я в собственную жизнь и являюсь ли ее автором?

• Что влияло в данный момент на мое самочувствие, настро­ение, что отвлекало от дела?

• Как я умею управлять собой, своим вниманием?

• Почему характер моих действий, мое отношение к деятель­ности были таковыми?

• Не разрушаю ли я свою целостность, когда в той или иной деятельности занимаюсь не существом дела, а представле­нием себя в нем?

• Как обогащает мой внутренний мир данный предмет и взаимодействие с данными людьми?

В такие моменты «рефлексивных пауз» есть возможность сказать друг другу комплимент: кому-то – за эмоциональную речь, кому-то – за информацию, кому-то – за внимательное слушание или же констатировать факт «Если бы...». При этом здесь нет категорий «хорошо» и «плохо», внимание акцентиру­ется на множестве возможностей человека и его ответственнос­ти за свой выбор.