Система упражнений по развитию самостоятельности учащихся начальных школ на уроках математики

Система упражнений по развитию самостоятельности учащихся начальных школ на уроках математики

Современное общество нуждается в людях, способных к самостоятельным суждениям и оценкам, поступкам и действиям.

Психологи считают, что потребность в самостоятельности присуща детям с раннего возраста. По их мнению, фраза "я сам" означает начало становления личности. Следовательно, если вовремя развивать самостоятельность в ребенке, то это послужит залогом его успеха в творческом отношении к жизни. А делать это можно на уроках по обычным предметам. Самостоятельность можно определить, как качествен­ную сторону волевой, мыслительной и практической дея­тельности. Она не рождается сама по себе, она воспитыва­ется и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Младший школьный возраст - особый период, в котором развиваются важнейшие качества личности.

Способность детей этого возраста к подражанию помогает им, с одной стороны, усвоить пример, образец поведения, с другой - сдерживает их самостоятельность, сковывает ребенка. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля, импульсивность, склонность действовать под влиянием различных эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое. Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребенка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление его самостоятельности. Например, неуверенность в своих силах сдерживает самостоятельность, а смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать свое мнение, браться за новое дело.

Значение самостоятельной работы в учебном процессе трудно переоценить. Она способствует формированию са­мостоятельности как качества личности, реализации принципа индивидуального подхода, позволяет дифференцировать учебные задания и тем самым содействовать достижению действительно сознательного и прочного овладения знаниями.

Показатели качественного усвоения изучаемого материала - активная работа всех учеников класса; умение каждого учащегося выполнить задание под руководством учителя и обосновать свои действия; самостоятельно выполнить аналогичные задания. Последнее не означает отсутствие руководящей роли учителя. Скорее, наоборот, при организации самостоятельной работы роль учителя повышается.

Можно сказать, что только в ходе самостоятельной работы учащиеся развивают те познавательные способности, приобретают и совершенствуют те умения и навыки, без которых невозможно овладение знаниями как в школе, так и в жизни вообще.

В этой связи нужно сказать, что в совре­менной дидактике под самостоятельностью как важным личностным качеством понима­ют систему навыков сознательной самоорга­низации; в качестве самостоятельной дея­тельности рассматривают деятельность обу­чаемого, которую он совершает без помощи и указаний преподавателя, руководствуясь только сформированными ранее представле­ниями о порядке и правильности выполнения операций и действий; под самостоятельной работой понимают вид учебного труда, спо­собствующего наряду с усвоением учебной информации формированию у обучаемого са­мостоятельности, — труда, готовящего к са­мостоятельной деятельности.

Таким образом, самостоятельная работа не может эффективно проходить без помощи и указаний извне. Другое дело, что помощь и указания обучаемому предоставляются не непосредственно (лично) преподавателем, а косвенно через специальным образом пост­роенные структуру и содержание учебных заданий.

Готовя самостоятельную работу обучае­мых, следует иметь в виду, что она, как и лю­бой вид учебного труда, останется нейтраль­ной по отношению к характеру познаватель­ной деятельности обучаемых, если препода­ватель предварительно не сформулировал четко частно-дидактические цели работы и не подобрал систему познавательных задач, ре­шение которых позволит достичь сформули­рованных целей. Дело в том, что именно част­но-дидактическая цель и познавательные за­дачи, которые преподаватель формулирует и подбирает для каждого конкретного вида и типа самостоятельной работы, должны созда­вать предпосылки для регуляции умственной активности учащихся, вовлечения их в плани­руемую познавательную деятельность, управ­ления ею.

Кроме того, методика организации и про­ведения самостоятельной работы должна учитывать необходимость постепенного, строго регламентированного и учтенного в единой системе самостоятельных работ изме­нения их частно-дидактических целей, типов предъявляемых познавательных задач, степе­ни их трудности и сложности. Такие измене­ния на разных этапах обучения способствуют развитию интеллектуальных возможностей обучаемых, их подготовке к непрерывному самообразованию в дальнейшем.

В этой связи отметим значимость научнообоснованной классификации самостоя­тельных работ, так как без ориентировки на нее невозможно построить эффективную си­стему самостоятельных работ обучаемых. Нужно сказать, что сегодня существуют раз­личные классификации самостоятельных ра­бот. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие — по характеру учеб­ных задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ, третьи берут за ос­нову классификации характер учебной дея­тельности в процессе решения различных задач, в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоя­тельных работ, которая учитывала бы наибо­лее обобщенные основания.

Структура самостоятельной работы:

Как показали исследования, самостоятельная работа име­ет определенную структуру. Она включает три этапа: I - подготовительный (ориентировочный);

II- исполнительный

III - проверочный.

I (подготовительный) этап - это знакомство с заданием, ориентировка в нем. Ребенок, выслушав задание, рассматривает предмет или чертеж, читает или перечитывает условие задачи, содержание текста и т.д. В ходе этого он осуществляет анализ задания и связанный с ним синтез, то есть осмысливает его, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляет план выполнения задания.

II (исполнительный) этап заключается в том, что ученик, разобравшись в задании и составив план действий, выполняет и проверяет его.

III (проверочный) этап заключается в том, что ученик, выполнив задание, сам, по собственной инициативе, проверяет работу и оценивает ее, то есть осуществляет самоконтроль и самооценку.

Таким образом, в структуру самостоятельной работы входят: анализ работы (задания), поиск способов ее осуществления, планирование работы, выполнение, проверка и оценка сделанной работы.

Отдельные виды самостоятельной работы могут включать либо все, либо некоторые из этих элементов. Чем больше ука­занных выше элементов входит в самостоятельную работу учащихся, тем выше ее уровень, а значит, и уровень самосто­ятельности школьников.

Основные виды самостоятельной работы учащихся

Самостоятельные работы можно классифицировать по несколь­ким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же работы. Самостоятельные работы различаются:

- По дидактической цели. Они могут быть направлены:

- на подготовку к восприятию нового материала;

- на усвоение новых знаний;

- на закрепление, расширение и совершенствование усво­енных знаний;

- на выработку, закрепление и совершенствование уме­ний и навыков.

До недавнего времени младшим школьникам предлагались самостоятельные работы, направленные на закрепление и совершенствование ранее приобретенных ЗУН. Эти работы ста­вили перед детьми не новые задачи, а подобные тем, которые они выполняли под непосредственным руководством учителя.

Однако учащимся вполне доступна самостоятельная ра­бота, направленная на изучение и усвоение новых знаний. При такой работе учитель продумывает план. Он может быть за­писан на доске, большом листе бумаги или карточках. В нем предусматриваются и разъясняются цель работы и пути ее до­стижения. План делится на два основных раздела: что ученик должен сделать, чтобы получить новое знание; что надо знать (узнать) и уметь рассказать.

В такой работе все ее структурные элементы заданы учи­телем в готовом виде. Поэтому уровень самостоятельности учеников здесь недостаточно высок.

К самостоятельной работе, требующей выполнения новой задачи, учащихся необходимо готовить: учить самостоятельно, читать задание в учебнике, на доске или карточке; разби­раться в последовательности предстоящей работы; выполнять ее и делать нужный вывод. По мере того как ученики овладе­вают этими умениями, им следует предоставлять больше са­мостоятельности в нахождении способов выполнения зада­ния, планировании работы.

Большое место в младших классах занимают самостоя­тельные работы, направленные на выработку, закрепление и совершенствование умений, навыков рациональных учебных действий в целом.

По используемому материалу, над которым работают дети. Это могут быть предметы и явления окружающей дей­ствительности.

Большое место занимает самостоятельная работа с учеб­ником, его текстом, иллюстрациями, картами. Огромное зна­чение такой работы во многом объясняется особенностями письменной работы. При восприятии письменной речи, в от­личие от устной, нет принудительного темпа: ученик, читая, может остановиться, чтобы обдумать прочитанное, может нео­днократно возвратиться к одному и тому же материалу, чтобы глубже его осмыслить.

В начальных классах широко применяется самостоя­тельная работа с дидактическим материалом, который очень разнообразен. Это набор карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами, задачами; карточки по развитию речи, дифференцированные задания на кар­точках, перфокартах (словарь, определенные сложные темы); разрезная азбука; счетный материал; средства нагляд­ности (таблицы, образцы, схемы, картинный раздаточный материал).

- По характеру деятельности, которая требуется от уча­щихся в процессе выполнения работ:

- по заданному образцу (письмо букв, цифр, т.д.);

- по правилу или целой системе правил;

- по конструктивным особенностям (творческий подход).

Таким образом, самостоятельная работа учащихся нахо­дит свое выражение в целой системе отдельных заданий, на­правленных на разрешение тех или иных задач. В этой систе­ме дети постепенно продвигаются вперед, становясь, все бо­лее самостоятельными.

По способу организации различают следующие виды са­мостоятельной работы:

- общеклассная (фронтальная), когда все ученики выпол­няют одну и ту же работу;

- групповая, когда различные группы учащихся работают над разными заданиями;

- индивидуальная, индивидуализированная, когда каждый ребенок работает по осо­бому заданию.

Работая в парах или группах дети все время говорят- в классе стоит рабочий шум. Учитель при этом должен руководить процессом в целом, корректировать работу отдельных детей, слушать и слышать товарища. Как помочь ребенку научиться всему этому?

Сначала можно предложить детям почитать какой-либо текст вслух по очереди: первый читает – второй слушает, потом наоборот. После того как текст прочитан, дети отвечают на вопросы учебника, по очереди пересказывают текст друг другу, выделяя опорные слова.

Очень важно учить детей задавать вопросы друг другу по прочитанному, в том числе и по правилам. Задавая вопрос, ученик должен не просто выслушать ответ товарища, но и проконсультировать его правильность. Для работы в паре можно использовать практически любые задания учебника: один ученик читает задание- второй объясняет, затем оба выполняют упражнение в тетрадях, меняются ими и проверяют работу друг друга.

Как организовать работу в парах сменного состава?

Это поможет сделать карточка- «посредница», которая состоит из теоретической и практической частей.

45-…=20

67-…=5

11-…=9

…-30=27

…-8=3

…-5=13

Алгоритм работы с карточкой может быть отпечатан для каждого ученика, а может быть общим для всех детей.

Один из вариантов алгоритма работы:

Почитай задание.

Объясни партнеру задание первой части своей карточки, ответь на его вопросы.

Выслушай объяснение товарища по первой части задания, задай ему вопросы.

Поменяйтесь карточками и выполните каждый второе задание новой карточки.

Проверьте друг у друга правильность выполнения вторых заданий, найдите и исправьте ошибки. Поблагодарите друг друга.

В месте учета отметь карточки, с которыми поработал.

Найди нового партнера, сядь на то место, которое освободилось, и начинай работать

с пункта 2.

Приведем пример работы в группах на этапе систематизации и обобщения знаний.

Тема «Решение задач на движение"

1 группа __________________________

2 группа _________________________________

3 группа ____________________

4 группа ______________________________

l этап . Дети работают со схемами, выполняя следующие задания:

а) запишите в общем виде скорость сближения, удаления.

б) расскажите уменьшиться или увеличиться расстояние между движущимися предметами.

2 этап. По два представителя от каждой группы отчитывается о работе. Первый рассказывает теорию, второй задает вопросы классу.

3 этап. Каждая группа получает практическое задание- задачу. Дети обсуждают решение задачи всей группой. Затем один ученик читает задание вслух, объясняет и чертит схему на доске. Следующий уч-ся решает задачу вслух с объяснением. Последний представитель с помощью группы отвечает на вопросы класса.

4 этап. Проверочная работа.

Эффективность самостоятельной работы уча­щихся прямо зависит от условий, обеспечива­ющих организацию и планирование, управле­ние и контроль над системой самостоятельных работ, позволяющих в рамках целостного учебно-воспитательного процесса параллельно использовать и методы косвенного руко­водства учебной деятельностью обучаемых, и методы управления приобретением ими на­выков сознательной самоорганизации. Есте­ственно, создание таких условий требует от преподавателя знаний о психолого-педагоги­ческой специфике содержания прямых и кос­венных методов управления познавательной деятельностью учащихся в ходе выполнения ими самостоятельных работ разного типа и их назначения, умения своевременно и пра­вильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные уста­новки на учебную деятельность. Кроме того, важным является и умение преподавателя реализовывать требование своевременного и по­следовательного включения самостоятельных работ в процесс усвоения знаний.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний,

формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно

осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты

деятельности;

— создание условий для гармоничного развития личности

и ее самореализации на основе готовности к непрерывному

образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Развитие самостоятельности мышления учащихся

Самостоятельность мышления следует рассматривать как важнейшую составляющую в характеристике особенностей личности. Чем самостоятельнее в своих поступках и деятельности человек, тем в большей степени он – зрелая личность.

Самостоятельность мышления характеризуется следующими умениями:

- выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщённые выводы;

- последовательно, логично обосновывать свои действия и контролировать их;

- применять знания в новых условиях, часто усложнённых, с элементами творческого и нестандартного подхода к достижению цели;

- доходить до истины, не обращаясь к другим, и т. п.

Проблема развития самостоятельности мышления в настоящее время особенно актуальна. Сегодня как никогда особенно ощущается дефицит специалистов высокого уровня, способных глубоко мыслить.

Развивать мышление следует с первых дней жизни ребёнка: дома, в детском саду и школе.

Параллельно с развитием самостоятельности мышления у ребёнка развивается и речь, которая организует и уточняет мысль, позволяет выразить её обобщённо, отделив важное от второстепенного.

Развитие мышления влияет на воспитанность человека. У ребёнка развиваются положительные черты характера и потребность к развитию в себе хороших качеств, работоспособность, умение мыслить и доходить до истины самостоятельно, планировать деятельность, а также самоконтроль и убеждённость, любовь и интерес к предмету, желание учиться и много знать. Всё это крайне необходимо для дальнейшей жизни ребёнка.

Достаточная подготовленность мыслительной деятельности снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье.

Не менее важно отметить, что идеи развития самостоятельности мышления входят в понятие гумманизации учебно-воспитательного процесса школы, ибо осуществление этих идей не что иное, как истинно гуманное отношение к ребёнку, позволяющее вовремя помочь и ускорить процесс становления самостоятельной личности, создав условия для её самовыражения. Заметим, что самостоятельность ума – главный критерий оценки человека в обществе. От этого зависит удовлетворённость, радость и счастье человека в жизни.

Итак, система образования в начальных классах призвана сегодня, как никогда, стать тем звеном, где должен быть создан культ самостоятельности и нестандартности мысли, культ, обеспечивающий здоровый интеллектуальный климат в школы и класса.

Самостоятельная работа учащихся с карточками на уроках математики

В процессе обучения математике задача учителя состоит не только в том, чтобы обеспечить прочные знания, предусмотренные программой, но и в том, чтобы развивать самостоятельность и активность мышления учащихся. Дело это непростое и начинать его необходимо с первых дней обучения в школе.

Вопросы самостоятельности и формирования активности мышления, учащихся в условиях начальной школы нестандартны. Постоянное наличие отвлекающих помех, большая доля самостоятельной работы на уроке – всё это требует особого подхода к организации и проведению урока математики. Учащиеся при выполнении самостоятельной работы не всегда могут получить своевременную помощь от учителя. Поэтому необходимо тщательно продумывать планы уроков, определять содержание и место самостоятельной работы, формы и место её организации. Только в этом случае самостоятельная работа будет выполняться учащимися сознательно. При этом необходимо предусматривать уровень сложности и объём работы, трудности и возможные ошибки, которые могут возникнуть у детей в ходе её выполнения.

Организовать самостоятельную работу учащихся помогает дидактический материал в виде карточек. Карточки позволяют обеспечить индивидуальную работу в зависимости от уровня подготовленности учащихся. Особенно сложно организовать самостоятельную работу учащихся при решении задач и обеспечить им, если в этом есть необходимость, своевременную помощь. Действительно, самостоятельная работа по решению задач возможна только в том случае, если у детей сформированы общие умения решать задачи, в противном случае продуктивная деятельность невозможна. Прежде всего здесь необходимы карточки с учётом индивидуальных способностей и уровня имеющихся знаний учащихся. Так, например, для сильных учащихся можно предложить задание: решить задачу, составить и решить обратную задачу, для других учащихся такое задание непосильно и им необходима помощь. С этой целью полезно предложить одним карточку с краткой записью или иллюстрацией задачи, другим – карточку с планом решения задачи или с готовым решением, но с заданием – объяснить каждое действие задачи, например,:

Карточка №1” а”.

“В одной вазе лежало 9 яблок. В другой вазе на 3 яблока меньше. Сколько яблок лежало в двух вазах?”

Реши задачу. Измени вопрос так, чтобы задача решалась в одно действие.

 Карточка №1” б”.

“В одной вазе лежало 9 яблок, в другой вазе на 3 яблока меньше. Сколько яблок в двух вазах?”

Запиши краткую запись и реши задачу.

I - … ябл.

II -? на сколько яблок меньше

Карточка №1” в”

“В одной вазе лежало 9 яблок, в другой вазе на 3 яблока меньше. Сколько всего яблок в двух вазах?”

1. Найди, сколько яблок в другой вазе.

2. Ответь на вопрос задачи.

Карточка №1” г”

“В одной вазе лежало 9 яблок, в другой вазе на 3 яблока меньше. Сколько яблок в двух вазах?”

Запиши краткую запись и решение задачи. Сделай пояснение к каждому действию.

I- 9ябл.

II-? на … меньше

1) 9-3=6

2) 9+6= …

При составлении карточек необходимо учитывать подготовленность и индивидуальные способности каждого ученика. В некоторых случаях необходимо увеличить объём работы, в других случаях предложить задания творческого характера. Например, при решении задачи: “В одном куске 9 м ткани, а в другом куске на 2 м больше. Сколько метров ткани в двух кусках?” – можно предложить ученикам карточки с учётом уровня их способностей:

1. Закончи краткую запись:

I- … м

II-? на 2 м больше

Запиши выражение для ответа на вопрос “Сколько метров ткани во втором куске?”

9+…=

Используя схему, закончи решение задачи и запиши ответ:

( 9+…)+…=…

2. Закончи краткую запись:

I-…

II-? на … м больше

Использую схему, составь по задаче выражение и вычисли его значение:

( …+… )+…=…

3. Используя опорные слова, сделай краткую запись:

I- …

II- …

Составь выражение, реши задачу, запиши ответ.

Замени в условии слово “больше” на “меньше”. Запиши решение этой задачи. Измени вопрос так, чтобы задача решалась одним действием.

Учащимся с низким уровнем обучаемости полезнее предлагать задачи помощники (более простая задача или задача, которая является частью другой задачи). Например, перед решением задачи: “Совхоз отправил 12 850 ц ржи и пшеницы, причём пшеницы отправил на 7 156 ц больше. Какого зерна совхоз отправил больше и на сколько?” - предлагается задача: “В магазин привезли 12 ящиков помидоров и огурцов, причем огурцов – на 7 ящиков больше. Каких овощей привезли больше и на сколько ящиков?” Решение более лёгкой задачи поможет установить общее и различное в задачах, снять боязнь ученика приступить к решению из-за включения в текст задачи больших чисел.

Активизации мышления учеников помогает форма работы в паре. Так, при подготовке к решению простых задач даются чёткие указания к выполнению задания, записанные на карточке

Сидящему слева:

Cпиши числа. Прибавь к каждому числу 2. Запиши полученные числа: 3,7,4,9,6,5.

Сравни свои результаты с результатами ученика, сидящего рядом. Найди и исправь ошибки.

Сидящему справа:

Спиши числа. Вычти из каждого числа 2. Запиши полученные результаты: 5,9,6,11,8,7.

Сравни свои результаты с результатами ученика, сидящего рядом. Найди и исправь ошибки.

С большим интересом учащиеся работают в паре при решении задач “цепочек”, основной целью которых является отработка умения решать простые задачи и подготовиться к решению составных задач.

Карточка, сидящему слева:

Было 25 вёдер воды. Стало

Взяли 14 вёдер. …

Добавили 8 вёдер …

Взяли 9 вёдер …

Найди, сколько вёдер стало в двух бочках. Хватит ли этой воды, если для поливки требуется 19 вёдер.

Карточка, сидящему справа:

Было 25 вёдер воды. Стало

Взяли 12 вёдер …

Добавили 10 вёдер …

Взяли 13 вёдер …

Найди, сколько вёдер воды стало в двух бочках. Хватит ли этой воды, если для поливки требуется 19 вёдер.

Для закрепления вычислительных навыков полезна карточка самоконтроля.

Карточка №2.

Спиши числа. Найди сумму всех двузначных чисел и запиши её в первом квадрате. Найди разность трёхзначных чисел и запиши во втором квадрате. Заполни третий квадрат.

24, 51, 136, 2, 8, 19, 221

Карточка №3.

Спиши числа. Найди сумму чисел, в записи которых используются одни и те же цифры. Проверь себя: в записи числа, полученного в результате сложения, используются цифры 0, 1, 8.

520, 71, 135, 84, 97, 315, 106, 351.

Карточка №4.

 

Продолжи запись:

Карточка №5.

Даны примеры:

Сидящему справа – выпиши все примеры, в ответе которых чётные числа. Сидящему слева – выпиши все примеры, в ответе которых нечётные числа. Сложи полученные ответы. Если в результате получится числи 100, то примеры выписаны и решены верно.

Карточка №6.

Спиши числа: 25, 22, 6, 9,31, 13, 3, 7

Сидящему справа – увеличь каждое число на четыре. Сравни полученные результаты. Если получили одни и те же числа, то действия выполнены верно.

Эти упражнения формируют умения работать самостоятельно и совместно над выполнением задания. Работа парами положительно влияет на активизацию мыслительной деятельности, на совершенствование умения последовательно излагать свои мысли. Дети чувствуют себя свободней, так как поиск решения не контролируется учителем. Учащиеся в процессе общения обсуждают полученные результаты, подводят итоги, оказывают помощь друг другу в поиске ошибок. Всё это превращает учение не только в усвоение готовых знаний, но и в процесс познания.

При организации самостоятельной работы необходимо продумать проведение контроля и оказания помощи учащимся. С этой целью полезно заготовить карточки с образцами решения заданий, предполагаемых ученику. После выполнения задания ученик может самостоятельно его проверить по образцу. Если ответ не совпадает с ответом образца, ученик не может самостоятельно найти ошибку и правильное решение, на помощь приходит учитель. Доступность выполнения заданий, предлагаемых на карточках, во многом зависит от профессиональной подготовки учителя, его знаний, индивидуальных способностей каждого ученика

Интерактивные задания исследовательского характера для развития исследовательских умений младших школьников на уроках математики

В Образовательном стандарте отмечена необходимость привести школьное образование в соответствие с потребностями вре­мени, современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем связей, широким внедрением информационных технологий. Важными целями образования в этих условиях становятся подготовка учеников к решению проблем в широком круге неопределенных ситуаций, к овладению исследовательской деятельностью, информационными умениями.

Учебная исследовательская деятельность определяется как деятельность учащихся по иссле­дованию различных объек­тов с соблюдением процедур и этапов, близких научному исследованию, но адаптированных к уровню познавательных возможностей учащихся.

Для начальной школы не характерна дистанционная поддержка исследовательской деятельности учащихся, т.к. они имеют слишком маленький опыт осуществления отдельных элементов такой деятельности. Однако в начальной школе можно создавать базу исследовательской деятельности:

методологическую (усвоение структуры исследовательской деятельности и отдельных исследовательских умений и методов, общих и специальных для предмета);

общую логическую (работа над общими умственными и логическими умениями);

содержательную (овладение предметными знаниями и умениями);

субъектную (накопление личностного опыта осуществления исследовательской деятельности). На этой базе легче развивать исследовательскую деятельность учащихся основной школы.

Один из компонентов исследовательской деятельности – исследовательские умения, которые определяются как система интеллектуальных, практических умений и навыков учебного труда, необходимого для самостоятельного исследования или его части. Для их формирования можно решать учебно-исследовательские задачи (задачи, процесс решения которых требует выполнения одного или нескольких исследовательских умений), используя традиционные технологии в сочетании с информационными, уделяя последним больше внимания, когда они имеют преимущества.

Рассмотрим роль интерактивных заданий для развития одного исследовательского умения – умения устанавливать влияние изменения условий на изменение свойств объекта. Это умение, в отличие от многих общих исследовательских умений, требующих высокого уровня мыслительной деятельности (и доступных лишь в старших классах), можно начать формировать уже в младших классах. Работа над этим умением осуществляется в ходе выполнения исследовательских заданий, которые предполагают осуществление одного или нескольких этапов исследовательской деятельности: анализ исходной информации; обнаружение, формулировка, осознание проблемы; выдвижение гипотезы; постановка эксперимента; теоретическое обоснование; доработка и уточнение исходной гипотезы, формулировка выводов; обобщение и применение новых знаний.

Математика отличается абстрактностью объектов, а исследовательская деятельность с математическим содержанием носит преимущественно мыслительный характер. С помощью интерактивных заданий можно сделать видимыми, наглядными изучаемые процессы, сложные для понимания. Интерактивные задания, как форма компьютерной поддержки обучения математике, больше всего подходят для развития исследовательского умения устанавливать влияние изменения условий на изменение объекта. Интерактивные задания хороши тем, что позволяют ученику видеть, как вводимые им данные влияют на ситуацию, к каким изменениям они приводят. При этом можно использовать разные модели: материальные, вербальные, символические, графические.  Овладение моделированием как математическим методом и общим методом исследования является одной из целей начального математического образования. Главное отличие компьютерных моделей в том, что они могут быть динамическими. Их использование вместе с другими моделями позволяет ученикам наблюдать процесс изменения и по-разному фиксировать его результат.

Интерактивные задания отличаются от обычных (как на бумажных, так и на электронных носителях) еще и тем, что они направлены не столько на применение имеющихся знаний, сколько на открытие новых, на обобщение знаний. Школьник при их выполнении не может остаться пассивным потребителем знаний, применять их по образцу, ученик находится в позиции активного деятеля, открывающего для себя новое.

В виде интерактивных заданий целесообразно проводить исследования, раскрывающие различные связи и зависимости по всем содержательным линиям начального курса математики, например:

изменения значения числа от приписывания или отбрасывания нулей в его позиционной записи (при умножении и делении на 10, 100, 1000 и т.п.) (линия числа);

изменение значения выражения с переменной от изменения значения переменной (элементы алгебры);

изменения результатов арифметических действий от изменения одного из компонентов (линия арифметических действий над числами);

пропорциональная зависимость величин (цена, количество, стоимость; длины сторон прямоугольника, его площадь и др.) (линии величин и арифметических сюжетных задач).

При рассмотрении зависимости величин и результатов действий можно выделить два шага. Первый – наблюдение за характером изменения, например, чем больше время движения, тем больше пройденный путь (при постоянной скорости) или чем меньше скорость, тем больше время движения (при постоянном пройденном пути). Второй шаг – количественная характеристика изменения, например, а) при постоянной скорости: во сколько раз увеличили время движения, во столько раз увеличился пройденный путь (прямая пропорциональная зависимость); б) при постоянном пройденном пути: во сколько раз увеличили время движения, во столько раз уменьшилась скорость (пропорциональная обратная зависимость).

Работа в этом направлении вносит вклад в функциональную пропедевтику, помогает детям накопить запас доступных функциональных зависимостей. Это создает основу для изучения идеи функции в основной школе и способствует развитию детей.

В качестве примера рассмотрим интерактивное задание (в 3-х частях) из серии заданий «Что от чего зависит?», которое позволяет выявить и обобщить пропорциональную зависимость величин, связанных с движением. Это задание входит в инструментальную компьютерную среду ИКС, разработанную специалистами РГПУ им. А.И. Герцена и фирмы «Кирилл и Мефодий»

Ученикам дается текстовая установка «Наблюдай изменение пройденного пути в зависимости от скорости», которая акцентирует внимание ученика именно на зависимости величин.

Часть 1. На экране видны строчка таблицы, рисунок (его схематический вариант приведен на рис. 1), текст задания: «Введи значение скорости (от 40 до 100 см/сек) и наблюдай изменение пройденного пути (при одинаковом времени)»

Рис. 1

Ученик вписывает в таблицу значение скорости, лягушка начинает прыгать по дорожке от леса к болоту.  На картинке виден процесс движения: за каждую секунду лягушка делает прыжок, длина которого зависит от указанной учеником скорости. После каждого прыжка часть пути меняет цвет. В таблице появляется значение пройденного пути. Эта операция повторяется несколько раз. Ученики могут работать самостоятельно, или в парах, обсуждая выбор следующего значения скорости. При этом при введении нового значения скорости можно предложить ученикам, обратить внимание, больше оно или меньше предыдущего, высказывать свои предположения о том, больший или меньший путь (по сравнению с предыдущим) преодолеет лягушка. Динамическое моделирование процесса движения сразу же подтверждает или опровергает высказанное ребенком предположение. После четырех экспериментов на экране появляются итоговый рисунок (его схематический вариант приведен на рис. 2) и итоговая таблица (1), в которой видны вписанные учеником значения скорости и вычисленный компьютером пройденный путь, например: Таблица 1.

Рис. 2

Дети с учителем анализируют различные модели ситуации (схематический рисунок и заполненную таблицу), выясняют, какая лягушка (в майке какого цвета) проделала больший путь, почему. В таблице можно посмотреть, с какой скоростью она двигалась. Аналогично выясняют, какая лягушка за это же время проделала меньший путь, почему. На этом этапе работы ученики накапливают опыт наблюдений, на основе которого позже ими будет сделан вывод.

Часть 2. Задание ученику: Используя таблицу, выбери в предложении верные слова: «При одинаковом времени движения:

Если слово выбрано, верно, оно выделяется красным цветом. (Аналогичная табличка заполняется с ключевым словом «меньше».)

Эта часть работы направлена на то, чтобы ученик подметил направление изменения пути в зависимости от изменения скорости при постоянном времени и сформулировал соответствующий вывод.

Часть 3. Задания ученику:

1) «Для каждой скорости вычисли и запиши значение пройденного пути».  

Таблица 2.

2) «Сравни скорости, и пройденные пути при одинаковом времени движения».

Ученикам дается три таблички, в каждой их которых ситуация для сравнения задана рисунком двух лягушек, например,:

На основе анализа заполненной таблицы 2 ученики делают вывод о количественной характеристике изменения пройденного пути: во сколько раз больше скорость, во столько же раз больше пройденный путь (при одинаковом времени движения). По таблице 1 такое задание нельзя было дать, т.к. значения скорости, подобранные учеником, могут быть не кратны друг другу.

Если ученик правильно выполнил все задания, то оживает рисунок: по небу плывут облака, на берегу колышется камыш (рогоз) и т.п. Такая реакция компьютера на правильный ответ вызывает у детей эмоциональный отклик.

После выполнения такого задания целесообразно обратить внимание детей, какая величина в этом случае была постоянной, какую величину изменяли сами, а какая изменялась в зависимости от изменений второй. Полезно выяснить, можно ли поменять зависимые величины ролями, какую другую величину сделать постоянной, какую менять по своему желанию, и как будет изменяться третья. Дети могут предложить свои варианты ответов.

Затем полезно провести работу, направленную на еще более широкое обобщение. Для этого можно выяснить с детьми, какие еще величины, известные детям (в том числе по сюжетным арифметическим задачам) связаны такой же зависимостью, как скорость, время, пройденный путь. Спрогнозировать, какую исследовательскую работу с этими величинами можно провести.

Посмотрим на организацию работы детей по выполнению этого интерактивного задания на разных этапах исследовательской деятельности. В задании проблема исследования поставлена перед детьми в готовом виде. Однако учитель может так организовать работу на уроке, что, прежде чем обратиться к компьютеру, школьники примут активное участие в анализе исходной информации, в обнаружении, формулировке, осознании проблемы и, может быть, сами выдвинут гипотезу. Обычно выдвижение гипотезы в начальных классах происходит под руководством учителя. Это объясняется тем, что младшие школьники только начинают овладение исследовательской деятельностью. Кларин М.В., Краевский В.В., Лернер И.Я., Фридман Л.М. и др. выделяют три уровня исследовательской деятельности учащихся (1-3) в зависимости от степени их самостоятельности в проведении исследования Исследовательская деятельность младших школьников находится ниже первого уровня, т.е. на подготовительном уровне. В конкретном классе многое зависит от развития детей, от опыта их исследовательской деятельности, от изобретательности учителя и др. В этом задании выдвижение гипотез может происходить под руководством учителя в процессе подбора скоростей и прикидки того, как это скажется на движении лягушки. Организация эксперимента в случае интерактивного задания продумана без детей, но они целенаправленно наблюдают, как он протекает, убеждаются в его результатах. И здесь учитель может повысить активность детей, организовав предварительное обсуждение того, какой эксперимент можно провести по этой проблеме. Последующие задания (после проведения экспериментальной работы) направляют мысль ученика на анализ данных, полученных в ходе эксперимента, и формулировку выводов. Поскольку работа детей за компьютером имеет строгие ограничения во времени, то задания для применения новых знаний приведены отдельно.

Положительными моментами выполнения исследовательского задания в интерактивном виде являются:

интерес детей, вызванный формой выполнения задания, способствует лучшему усвоению непростых математических закономерностей, составляющих содержание задания;

динамическое моделирование процесса, схожесть анимации с реальностью,

возможность повторения процесса (что не всегда возможно в реальной жизни),

фиксация экспериментальных результатов для каждого отдельного процесса, что не всегда возможно в реальности и что позволяет выполнить их анализ и обобщение, подвести детей к формулировке выводов;

использование разных видов моделирования для фиксации результатов (графического, аналитического, вербального), что позволяет детям воспринимать и обрабатывать информацию с помощью различных анализаторов, подключая не только логическое, но и образное мышление.

Главным объективным результатом использования интерактивных исследовательских заданий является развитие самого ученика за счет приобретения опыта исследовательской деятельности, за счет открытия, осмысления, новых знаний, их обобщения, за счет накопления опыта использования компьютерной поддержки в образовательных целях. У школьника эффективнее развиваются исследовательские умения, опыт творческой деятельности, мотивация, самостоятельность, формируется отношение к компьютеру как к средству познания, открытия нового. Задания исследовательского характера обеспечивают понимание школьниками учебного математического материала.

Важна роль таких заданий и в развитии вычислительной культуры школьников: они способствуют развитию мотивации вычислительной деятельности, усвоению различных видов школьного математического языка; воспитывают вдумчивое отношение к числам, раскрывают связи и зависимости между ними; позволяют осознать возможность изменения значения выражения при изменении входящих в него компонентов, способствуют функциональной пропедевтике; формируют опыт осуществления исследовательской деятельности и моделирования.

Отслеживание результативности деятельности учащихся

Я работаю по учебно-методическому комп­лекту Н.Б. Истоминой с 2005г. Курс Н.Б. Истоминой построен логично, в нем подобраны интересные и доступные зада­ния, направленные на активизацию дея­тельности младших школьников, что спо­собствует их развитию и обучению. Идеи автора дают возможность каждому ребенку реализовать свои интеллектуальные спо­собности и развиваться в индивидуальном темпе.

Мои ученики различаются по характеру, темпераменту, способностям, интеллекту­альному развитию и, естественно, разному темпу работы. При коллективной, группо­вой работе или работе в парах медлитель­ным детям проще: у них есть возможность поразмыслить в то время, когда другие уче­ники предлагают свои суждения, доказа­тельства, варианты решения предложенных задач. Однако при самостоятельной работе или при выполнении упражнений, направ­ленных на отработку какого-либо навыка, медлительные дети испытывают затруднение и неловкость: когда они еще только ос­мысливают задание, другие ученики уже со­общают о завершении работы над ним. Поэ­тому ученика, который работает, медленно учитель постоянно торопит или ребенок спешит сам, услышав или увидев, что другие дети уже закончили работу. Естественно, страдает качество работы. Ученики, которые закончили работу, в лучшем случае получа­ют от учителя дополнительное задание, не связанное с предыдущим, в худшем — прос­то ждут, когда другие выполнят задание.

Для решения этой проблемы я разрабо­тала задания трех уровней, которые позво­ляют каждому ученику работать в своем ре­жиме и тесно связаны с темой самостоя­тельной работы.

Все ученики обязательно выполняют за­дание первого уровня. Задания второго и третьего уровней выполняются по мере возможностей.

Остановлюсь на организации самостоя­тельной работы на уроке с помощью разно­уровневых заданий.

Учитель выполняет на доске запись:

Знаешь, как решить, решай.

Решил, приступай к выполнению за­дания следующего уровня.

У каждого ученика на парте лежит кар­точка с заданиями трех уровней и сигналь­ный кубик. Три грани кубика закрашены в красный, синий и желтый цвет. На других трех гранях записаны цифры 1, 2, 3.

Класс не делится на группы. Все учени­ки находятся в одинаковых условиях. Учи­тель дает задание решить задачу первого уровня. Ученики читают ее. Если ребенок понял, как решить задачу, то он ставит ку­бик зеленой гранью к учителю, что говорит: «Я могу сам». Кубик, повернутый к учителю красной гранью, говорит: «Я затрудняюсь». Таким образом учитель получает информа­цию о деятельности всего класса. Учеников, которые испытывают трудности, учитель приглашает за отдельный стол или к доске, где находятся разные модели, которые мо­гут помочь решить задачу, и работает с ни­ми индивидуально. При этом учитель огра­ничивается минимальными пояснениями и не вмешивается в самостоятельную работу учеников. Одновременно учитель следит за работой остальных учеников. В это время в классе появляются сигналы желтого цвета, которые говорят об окончании работы над заданием первого уровня. Использование сигнальных кубиков дает учителю возмож­ность видеть в каждый момент работы всех учащихся и оказывать незамедлительную помощь нуждающимся. Выполнение зада­ний второго и третьего уровней положи­тельно влияет на развитие умственных спо­собностей учащихся и на формирование умения решать задачи.

Проверка самостоятельной работы проводится в следующей последовательности. После того как ученики повернут к учителю кубик гранью с цифрой 1 (что го­ворит о выполнении ими задания первого уровня), решение задачи (задания) обсуж­дается и проверяется. Далее все ученики читают задание второго уровня, и в классе появляются сигналы с цифрой 2 (их, ко­нечно же, меньше). Дети, выполнившие это задание, предлагают свои решения, а в их обсуждении принимает участие весь класс. Сигналы с цифрой 2 помогают учителю быстрее сориентироваться при проверке задания и увидеть, сколько учеников вы­полнили задания второго уровня. Анало­гично проверяется выполнение заданий третьего уровня.

Такая организация самостоятельной ра­боты при решении задач способствует по­вышению познавательного интереса уча­щихся, выполнивших задание только пер­вого уровня. У учеников возникает естест­венное желание самостоятельно выполнять все предложенные задания. Выполнение более сложного задания становится целью каждого ученика.

Приведем примеры карточек для само­стоятельной работы, которые я использую при решении задач.

Карточка 1

Карточка 2

Карточка 3

Как уже принято в любой школе каждый учитель проводит мониторинг качества знаний, учащихся за год по всем предметам. Вот результаты итоговых контрольных работ по математике за каждый класс.

Индивидуальные карты выявления качества обучения, учащихся показывают следующие результаты.

(В)

(П)

(У)

(-)

1 2 3 4 Дима С.

Где (-) – программный минимум не усвоен.

(У) – усвоен программный минимум

(П) – знания, учащихся полностью соответствуют требуемой программе

(В) – знания выше требуемой программы.

(В)

(П)

(У)

(-)

1 2 3 4 Владислав С.

Также показателем результативности являются победы Анны Шелест, Данилы Симонец,Ани Карповой, Ани Десенко в предметных олимпиадах.

Разумеется, предложенные в работе упражнения не претендуют на статус особых методических приемов, но они помогают активизировать деятельность детей, повысить интерес к овладению знаниями, воспитывать внимание к числам, данным задачи.

Заключение

Условия, обеспечивающие успешность самостоятельной работы

Самостоятельная работа, как работа по заданию, может успешно осуществляться только тогда, когда дети ясно осознают ее цель и у них есть стремление к достижению этой цели. Целенаправленность делает самостоятельную работу со­знательной, осмысленной, вызывает интерес к ней. Наличие уже сформированных умений и навыков составляет ту техни­ческую основу, те механизмы, при помощи которых ученики идут к поставленной цели.

Важно знать степень усвоения изучаемого материала каждым учеником. На основании анализа ошибок письмен­ных самостоятельных работ составляются грамматические зарядки, даются дифференцированные и индивидуальные задания в тетрадях, проводится обучение работе над ошиб­ками, используя различные памятки, которые есть у всех детей, и др.

Конечно, причины невыполнения задания отдельными учениками разные - и рассеянное внимание, и медленный темп работы, и непонимание изучаемого материала.

Самостоятельная работа только тогда достигает наиболь­шего успеха, когда школьники осознают результат своих дос­тижений. Большую роль в этом играет проведенный учите­лем анализ работы учащихся.

Теория и практика обучения показывают, что выбор мето­да учебной работы зависит от нескольких факторов:

- общей цели и содержания образования;

- дидактической цели урока;

- содержания учебного материала, который должен быть предметом изучения на данном уроке;

- возрастных особенностей учащихся, уровня их знаний и навыков;

- подготовки учителя (его мастерство также может оказы­вать некоторое влияние на выбор метода учебной работы).

Каждому учителю необходимо работать над совершенство­ванием своего педагогического мастерства и использовать на практике методы, соответствующие требованиям жизни, использовать комплексно, во взаимодействии, реализуя образовательную, воспитательную и развивающую функции обучения.

Не все дети рождаются творческими личностями. Од­нако при создании определенных условий, к числу кото­рых можно отнести развитие самостоятельности, предос­тавление возможности для творчества, самовыражения и самореализации детей, развитие навыков общения, обмена мнениями, последует движение вперед по пути познания или творчества.

Литература

Абдулин О. А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983.

Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003. – 208 с.

Алексеева Л.Г., Воронин А.Н. Развитие и диагностика способностей. - Москва. Наука 1991 г.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2001. – 272 с.

Афасижева Д.А., Кузнецова С.А. Организация самостоятельной работы учащихся. – М., 1988.

Акимова М.К., Козлова В.П. Индивиду­альность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.

Бабанский Ю. К. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983.

Баранов С. П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1987

А.В.Белошистая. Развитие математических способностей школьника как методическая проблема. .//Начальная школа.2003.№1.

Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11

М.М.Бормотова. Развитие самоконтроля у младших школьников. //Начальная школа.2005. №9.

Верцинская Н.И. Индивидуальная работа с учащимися. — Минск, 1983.

Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 1985 г.

Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пос. для вузов. М., 2003.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологи­ческие особенности школьников. — М., 1988.

Дубровина Т.Н., Сильвестру А.И. Учет психофизиологических особенностей шестилет­них детей в процессе обучения. — Кишинев, 1986.

В.Ф.Ефимов Обобщающее повторение курса математики с помощью коллективных способов обучения. //Начальная школа.2008. №3.

Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5

Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. Москва. «Просвещение», «Владос». 1994 г.

Зимняя ИЛ. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М., 1997.

Калмыкова З.И. Темп продвижения — один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. — 1961. — №2.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. -М.: Просвещение, 1982.

Крутецкий В.А. Психология математичес­ких способностей школьников. — М., 1968.

Лейте с Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Маркова А.П., Хаккарайнен П. Познава­тельная активность в обучении // Вопросы пси­хологии. 1984. № 2.

Маркова А.К., Матис ТА. Орлов А.Б. Фор­мирование мотивации учения. М., 1990.

Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1985.

Мухина В.С. “Детская психология” - М: Просвещение, 1985 г.

Немов Р.С. “Психология” в 3 кн. Кн. 2 Психология образованияизд. - М: Просвещение: Владос. 1995 г.

Обухова Л.Ф “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г

Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб. пос. /Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск. психол.-социальный ин-т, 1999.

Психолого-педагогические особенности обучения формам самостоятельной работы мл.школьников. //Начальная школа.2009. №3.

Д. Пойа. Математическое открытие. -М.: Просвещение, 1976.

Столяренко Л Д. Педагогическая психоло­гия. Ростов н/Д, 2000.

Сухомлинский В.Д. О воспитании. -5-е изд. - М.: Политиздат, 1985.

Татъянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Разви­тие общеучебных умений школьников // Народ­ное образование. 2003. № 8.

Н.М.Татаренко. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. //Начальная школа.2005. №9.

Тэкэкс К., Карне М. Одаренные дети. — М., 1991.

Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Че­лябинск: ЧГПУ, 2000.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференци­ация обучения. — М, 1990.

И.В. Тухман. Развитие самоконтроля в учебной деятельности. //Начальная школа.2004. №2.

Федеральный компонент государственно­го стандарта общего образования // Вестник об­разования. 2004. № 12.

Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. -М.: Просвещение, 1963. Шардаков В. С. Мышление школьников.- М.: Просвещение, 1963

Фридман Л.М. Психолого-педагогиче­ские основы обучения математики в школе. Учителю математики о педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1983.

Ф.П.Хакумова. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых.//Начальная школа.2003.№1.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч1 - М: Просвещение, 1980 г.

Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига: ПЦ «Эксперимент»,

Эльконин Д.Б. “Детская психология” - М: Педагогика 1960 г.

Эльконин Д.Б. “Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии” П.ред. Д.И. Фельдштейна - М: Международная педагогическая академия, 1995

Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. -М.: АО "Столетие", 1995

Эльконин Д.Б. Психология обучения млад­шего школьника. — М., 1974.

Отслеживание результативности деятельности учащихся

Я работаю по учебно-методическому комп­лекту Н.Б. Истоминой с 2005г. Курс Н.Б. Истоминой построен логично, в нем подобраны интересные и доступные зада­ния, направленные на активизацию дея­тельности младших школьников, что спо­собствует их развитию и обучению. Идеи автора дают возможность каждому ребенку реализовать свои интеллектуальные спо­собности и развиваться в индивидуальном темпе.

Мои ученики различаются по характеру, темпераменту, способностям, интеллекту­альному развитию и, естественно, разному темпу работы. При коллективной, группо­вой работе или работе в парах медлитель­ным детям проще: у них есть возможность поразмыслить в то время, когда другие уче­ники предлагают свои суждения, доказа­тельства, варианты решения предложенных задач. Однако при самостоятельной работе или при выполнении упражнений, направ­ленных на отработку какого-либо навыка, медлительные дети испытывают затруднение и неловкость: когда они еще только ос­мысливают задание, другие ученики уже со­общают о завершении работы над ним. Поэ­тому ученика, который работает, медленно учитель постоянно торопит или ребенок спешит сам, услышав или увидев, что другие дети уже закончили работу. Естественно, страдает качество работы. Ученики, которые закончили работу, в лучшем случае получа­ют от учителя дополнительное задание, не связанное с предыдущим, в худшем — прос­то ждут, когда другие выполнят задание.

Для решения этой проблемы я разрабо­тала задания трех уровней, которые позво­ляют каждому ученику работать в своем ре­жиме и тесно связаны с темой самостоя­тельной работы.

Все ученики обязательно выполняют за­дание первого уровня. Задания второго и третьего уровней выполняются по мере возможностей.

Остановлюсь на организации самостоя­тельной работы на уроке с помощью разно­уровневых заданий.

Учитель выполняет на доске запись:

Знаешь, как решить, решай.

Решил, приступай к выполнению за­дания следующего уровня.

У каждого ученика на парте лежит кар­точка с заданиями трех уровней и сигналь­ный кубик. Три грани кубика закрашены в красный, синий и желтый цвет. На других трех гранях записаны цифры 1, 2, 3.

Класс не делится на группы. Все учени­ки находятся в одинаковых условиях. Учи­тель дает задание решить задачу первого уровня. Ученики читают ее. Если ребенок понял, как решить задачу, то он ставит ку­бик зеленой гранью к учителю, что говорит: «Я могу сам». Кубик, повернутый к учителю красной гранью, говорит: «Я затрудняюсь». Таким образом учитель получает информа­цию о деятельности всего класса. Учеников, которые испытывают трудности, учитель приглашает за отдельный стол или к доске, где находятся разные модели, которые мо­гут помочь решить задачу, и работает с ни­ми индивидуально. При этом учитель огра­ничивается минимальными пояснениями и не вмешивается в самостоятельную работу учеников. Одновременно учитель следит за работой остальных учеников. В это время в классе появляются сигналы желтого цвета, которые говорят об окончании работы над заданием первого уровня. Использование сигнальных кубиков дает учителю возмож­ность видеть в каждый момент работы всех учащихся и оказывать незамедлительную помощь нуждающимся. Выполнение зада­ний второго и третьего уровней положи­тельно влияет на развитие умственных спо­собностей учащихся и на формирование умения решать задачи.

Проверка самостоятельной работы проводится в следующей последовательности. После того как ученики повернут к учителю кубик гранью с цифрой 1 (что го­ворит о выполнении ими задания первого уровня), решение задачи (задания) обсуж­дается и проверяется. Далее все ученики читают задание второго уровня, и в классе появляются сигналы с цифрой 2 (их, ко­нечно же, меньше). Дети, выполнившие это задание, предлагают свои решения, а в их обсуждении принимает участие весь класс. Сигналы с цифрой 2 помогают учителю быстрее сориентироваться при проверке задания и увидеть, сколько учеников вы­полнили задания второго уровня. Анало­гично проверяется выполнение заданий третьего уровня.

Такая организация самостоятельной ра­боты при решении задач способствует по­вышению познавательного интереса уча­щихся, выполнивших задание только пер­вого уровня. У учеников возникает естест­венное желание самостоятельно выполнять все предложенные задания. Выполнение более сложного задания становится целью каждого ученика.

Приведем примеры карточек для само­стоятельной работы, которые я использую при решении задач.

Карточка 1

Карточка 2

Карточка 3

Как уже принято в любой школе каждый учитель проводит мониторинг качества знаний, учащихся за год по всем предметам. Вот результаты итоговых контрольных работ по математике за каждый класс.

Индивидуальные карты выявления качества обучения, учащихся показывают следующие результаты.

(В)

(П)

(У)

(-)

1 2 3 4 Дима С.

Где (-) – программный минимум не усвоен.

(У) – усвоен программный минимум

(П) – знания, учащихся полностью соответствуют требуемой программе

(В) – знания выше требуемой программы.

(В)

(П)

(У)

(-)

1 2 3 4 Владислав С.

Также показателем результативности являются победы обучающихся в предметных олимпиадах.

Разумеется, предложенные в работе упражнения не претендуют на статус особых методических приемов, но они помогают активизировать деятельность детей, повысить интерес к овладению знаниями, воспитывать внимание к числам, данным задачи.

Заключение

Условия, обеспечивающие успешность самостоятельной работы

Самостоятельная работа, как работа по заданию, может успешно осуществляться только тогда, когда дети ясно осознают ее цель и у них есть стремление к достижению этой цели. Целенаправленность делает самостоятельную работу со­знательной, осмысленной, вызывает интерес к ней. Наличие уже сформированных умений и навыков составляет ту техни­ческую основу, те механизмы, при помощи которых ученики идут к поставленной цели.

Важно знать степень усвоения изучаемого материала каждым учеником. На основании анализа ошибок письмен­ных самостоятельных работ составляются грамматические зарядки, даются дифференцированные и индивидуальные задания в тетрадях, проводится обучение работе над ошиб­ками, используя различные памятки, которые есть у всех детей, и др.

Конечно, причины невыполнения задания отдельными учениками разные - и рассеянное внимание, и медленный темп работы, и непонимание изучаемого материала.

Самостоятельная работа только тогда достигает наиболь­шего успеха, когда школьники осознают результат своих дос­тижений. Большую роль в этом играет проведенный учите­лем анализ работы учащихся.

Теория и практика обучения показывают, что выбор мето­да учебной работы зависит от нескольких факторов:

- общей цели и содержания образования;

- дидактической цели урока;

- содержания учебного материала, который должен быть предметом изучения на данном уроке;

- возрастных особенностей учащихся, уровня их знаний и навыков;

- подготовки учителя (его мастерство также может оказы­вать некоторое влияние на выбор метода учебной работы).

Каждому учителю необходимо работать над совершенство­ванием своего педагогического мастерства и использовать на практике методы, соответствующие требованиям жизни, использовать комплексно, во взаимодействии, реализуя образовательную, воспитательную и развивающую функции обучения.

Не все дети рождаются творческими личностями. Од­нако при создании определенных условий, к числу кото­рых можно отнести развитие самостоятельности, предос­тавление возможности для творчества, самовыражения и самореализации детей, развитие навыков общения, обмена мнениями, последует движение вперед по пути познания или творчества.

Литература

1.Абдулин О. А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983.

Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003. – 208 с.

Алексеева Л.Г., Воронин А.Н. Развитие и диагностика способностей. - Москва. Наука 1991 г.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2001. – 272 с.

Афасижева Д.А., Кузнецова С.А. Организация самостоятельной работы учащихся. – М., 1988.

Акимова М.К., Козлова В.П. Индивиду­альность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.

Бабанский Ю. К. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983.

Баранов С. П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1987

А.В.Белошистая. Развитие математических способностей школьника как методическая проблема. .//Начальная школа.2003.№1.

Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11

М.М.Бормотова. Развитие самоконтроля у младших школьников. //Начальная школа.2005. №9.

Верцинская Н.И. Индивидуальная работа с учащимися. — Минск, 1983.

Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 1985 г.

Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пос. для вузов. М., 2003.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологи­ческие особенности школьников. — М., 1988.

Дубровина Т.Н., Сильвестру А.И. Учет психофизиологических особенностей шестилет­них детей в процессе обучения. — Кишинев, 1986.

В.Ф.Ефимов Обобщающее повторение курса математики с помощью коллективных способов обучения. //Начальная школа.2008. №3.

Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5

Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. Москва. «Просвещение», «Владос». 1994 г.

Зимняя ИЛ. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М., 1997.

Калмыкова З.И. Темп продвижения — один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. — 1961. — №2.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. -М.: Просвещение, 1982.

Крутецкий В.А. Психология математичес­ких способностей школьников. — М., 1968.

Лейте с Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Маркова А.П., Хаккарайнен П. Познава­тельная активность в обучении // Вопросы пси­хологии. 1984. № 2.

Маркова А.К., Матис ТА. Орлов А.Б. Фор­мирование мотивации учения. М., 1990.

Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1985.

Мухина В.С. “Детская психология” - М: Просвещение, 1985 г.

Немов Р.С. “Психология” в 3 кн. Кн. 2 Психология образованияизд. - М: Просвещение: Владос. 1995 г.

Обухова Л.Ф “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г

Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб. пос. /Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск. психол.-социальный ин-т, 1999.

Психолого-педагогические особенности обучения формам самостоятельной работы мл.школьников. //Начальная школа.2009. №3.

Д. Пойа. Математическое открытие. -М.: Просвещение, 1976.

Столяренко Л Д. Педагогическая психоло­гия. Ростов н/Д, 2000.

Сухомлинский В.Д. О воспитании. -5-е изд. - М.: Политиздат, 1985.

Татъянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Разви­тие общеучебных умений школьников // Народ­ное образование. 2003. № 8.

Н.М.Татаренко. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. //Начальная школа.2005. №9.

Тэкэкс К., Карне М. Одаренные дети. — М., 1991.

Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Че­лябинск: ЧГПУ, 2000.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференци­ация обучения. — М, 1990.

И.В. Тухман. Развитие самоконтроля в учебной деятельности. //Начальная школа.2004. №2.

Федеральный компонент государственно­го стандарта общего образования // Вестник об­разования. 2004. № 12.

Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. -М.: Просвещение, 1963. Шардаков В. С. Мышление школьников.- М.: Просвещение, 1963

Фридман Л.М. Психолого-педагогиче­ские основы обучения математики в школе. Учителю математики о педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1983.

Ф.П.Хакумова. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых.//Начальная школа.2003.№1.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч1 - М: Просвещение, 1980 г.

Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига: ПЦ «Эксперимент»,

Эльконин Д.Б. “Детская психология” - М: Педагогика 1960 г.

Эльконин Д.Б. “Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии” П.ред. Д.И. Фельдштейна - М: Международная педагогическая академия, 1995

Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. -М.: АО "Столетие", 1995

Эльконин Д.Б. Психология обучения млад­шего школьника. — М., 1974.