Развитие памяти обучающихся специальной (коррекционной) школы на уроках математики

 

Содержание

 

1. Общая характеристика памяти обучающихся специальной (коррекционной) школы …...……………………………………………………………………………...4

2. Особенности забывания и хранение информации…………………………...……6

3. Воссоздание усвоенного материала……………………………………………...…7

4. Коррекция недостатков памяти……………………………………………………..8

5. Приемы развития памяти на уроках математики………………………………...10

6. Упражнения для развития памяти на уроках математики……………………….12

7. Литература…………………………………………………………………………..18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Общая характеристика памяти обучающихся

специальной (коррекционной) школы

 

Память - это форма психического отображения действительности, которая заключается в запоминании, сохранении, забывании и воссоздании прошлого опыта. Физиологичной основой памяти являются временные нервные связки в коре головного мозга, которые могут быть актуализированы под воздействием разнообразных раздражителей. К основным процессам памяти принадлежат запоминание, которое обеспечивает закрепление новой информации путем связывания ее с предыдущим опытом, сохранение-забывание, воссоздание.

В психологии различают несколько видов памяти. В зависимости от характера материала, который запоминается, память может быть вербальной, образной, эмоциональной. Учитывая то, какой анализатор больше всего задействован в восприятии информации, которая запоминается, выделяют зрительную, слуховую, тактильную и другие виды памяти. С учетом длительности сохранения память разделяется на долговременную, кратковременную и оперативную. Информация может фиксироваться непроизвольно и произвольно.

Проблемам памяти детей с ограниченными возможностями посвящено немало исследований. Длительное время считалось, что дети с ограниченными возможностями имеют хорошую механическую память. Однако исследования показали, что количественные показатели запоминания разнообразного материала у учеников с нарушением интеллекта являются значительно ниже, чем у нормально развитых детей.

Ученики младших классов с нарушением интеллекта с первого раза усваивают 3-5 слов, а для воссоздания всего ряда требуют четыре и больше повторений. Многократное повторение ряда слов часто не улучшает качества запоминания. И после первого, и после второго повторения дети могут называть то же количество слов. Психологи объясняет это явление тем, что дети с нарушением интеллекта не владеют мнемическим действием: они не знают, что надо делать, только бы запомнить, не пользуются мнемическими приемами.

Еще хуже у учеников коррекционной школы развита логическая осмысленная память. Они не пытаются понять содержание того, что запоминают, не осуществляют попыток систематизировать определенным образом материал для облегчения усвоения. Им кажется, что механически зазубрить текст легче, чем осмыслить его. Это приводит к формальному заучиванию материала без понимания его содержания. Формальное запоминание является очень вредным, поскольку усвоенная таким способом информация не может быть использована в практике, служить основой для развития.

Логично структурированную, доступную пониманию информацию ученики коррекционной школы усваивают лучше, чем материал, лишенный логических связей. Вообще уровень конкретности материала существенно влияет на качество запоминания: слова, которые помечают конкретные предметы, дети усваивают лучше, чем абстрактные и обобщенные; простые предложения без сложных грамматических конструкций запоминаются лучше, чем те, которые содержат обороты, сравнение и тому подобное.

Своеобразным у детей с нарушением интеллекта является процесс развития памяти. У нормально развитых детей преобладает непроизвольное запоминание над произвольным: детям более легко усвоить информацию, если нет специального задания выучить наизусть, если процесс запоминания выступает как операция в составе какой-то другой деятельности, например игровой. В младшем школьном возрасте благодаря учебной деятельности постепенно повышается производительность произвольной памяти за счет овладения мнемическим действием и приемами мнемотехники.

Эффективность непроизвольного запоминания определяется, во-первых, местом, которое занимает материал в деятельности: лучше всего усваивается та информация, которая занимает место цели, а хуже всего то, которое является фоном деятельности. Во-вторых, непроизвольное запоминание зависит от побудительной силы мотивации и степени включенности индивида в деятельность.

Свойственные ученикам с нарушением интеллекта психическая пассивность, незрелость познавательных интересов, недостаточность осознания целей и осмысления содержания деятельности предопределяют низкую производительность непроизвольного запоминания. Познавательная неактивность трудно поддается коррекции, поскольку тесно связана с первичным дефектом, потому использование непроизвольной памяти детей с нарушением интеллекта и попытки ее развить оказываются неэффективными.

Можно заинтересовать учеников коррекционной школы использованием на уроке игровых моментов и других приемов развлекательного характера, который активизирует их, вызывает оживленную эмоциональную реакцию, но не дает ожидаемых результатов. Они запоминают не учебный материал, который использовался в игре, а саму игру.

Производительность произвольного запоминания зависит от осознания необходимости усвоения определенных знаний, обладания рациональными приемами заучивания, правильной организации мнемической деятельности. Все эти условия для учеников могут организовать педагоги, а впоследствии научить их пользоваться ими самостоятельно.

Качество произвольного запоминания повышается в случае подчинения его мышлению. Опосредованность памяти в психологии исследуется с помощью экспериментальной методики, за которой индивиду предлагают к каждому слову, которое нужно запомнить, подобрать предметную картинку, которая облегчила бы этот процесс. Дальше связь между картинкой и словом помогает актуализировать последнее. Исследуемый смотрит на картинку и называет слово. Описанный прием значительно расширяет объем памяти школьника с нормальным психофизическим развитием. С возрастом знаки, которые используются для облегчения запоминания, подлежат интериоризации и индивид уже не требует внешних опор.

Ученики коррекционной школы, выполняя задание на опосредствованное запоминание, могут устанавливать лишь очень простые связки между словом и картинкой. Например: к слову окно добирается картинка с изображением дома, к слову фрукты - изображение яблока. Однако к словам мех, чистота и других добрать картинки сложнее. Установленные связки не всегда помогают детям актуализировать слово.

Они часто воссоздают не слово, которое нужно было запомнить, а предмет, изображенный на картинке, или весь комплекс: предмет - связь - слово (например: "У дома есть окна"; "Яблоко - это фрукты"). Слова, к которым ребенку было трудно добрать картинки, не вспоминались вообще. Трудности актуализации слова приводили к потере цели, упрощения задания. Дети удавались к названию изображений на картинках.

Производительность опосредованного запоминания у учеников с нарушенным интеллектом является значительно ниже (6-8 единиц - до 80 %), чем у детей с нормальным психофизическим развитием (10 единиц - 100 %). Однако так же, как и при нормальном развитии, при умственной отсталости опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным.

 

2. Особенности забывания и хранение информации

 

Хранение - забывание - это процесс памяти, который заключается в селекции информации, которая должна остаться в памяти и которую необходимо стереть. Этот процесс с физиологичной точки зрения зависит от прочности временных нервных связей в коре головного мозга. Забывание является таким же важным, как и хранение, поскольку препятствует перегрузке памяти лишней информацией.

У детей с нарушением интеллекта забывание преобладает над хранением. Причиной этого является свойственная им слабость нервных связей. Значительная часть усвоенного, если его не повторять многократно, не использовать постоянно в практике, быстро стирается. Например, дети, которые научились читать, после каникул не могут вспомнить отдельные буквы; хорошо усвоенные навыки устного счета после длительного перерыва в использовании придется возобновлять.

Забывание следует отличать от забывчивости. Забывание происходит через недостаточно качественное или несознательное, неосмысленное заучивание. Забывчивость возникает на фоне истощения нервной системы и нарастания переутомления, потому ребенку трудно актуализировать информацию, которая хранится в памяти. Забывчивость особенно часто имеет место у детей с ослабленной уязвимой нервной системой. Чтобы предотвратить забыванию, нужно повторить материал; чтобы устранить забывчивость, необходимо снять переутомление, создать условия для отдыха.

В процессе хранения информация может быть неправильно связана с предыдущим опытом, а также подлежать искажению. Ученикам коррекционной школы предлагали ознакомиться с изображением двух рыб - щуки и окуня, которое сопровождалось рассказом об образе их жизни, разницу в их строении. После этого необходимо было изобразить изображение обеих рыб, а спустя некоторое время - нарисовать их по памяти. Сравнения рисунков, которые были сделаны из образца и по памяти, показали, что разница между изображениями щуки и окуня постепенно исчезала. Это значит, что специфические признаки, за которыми отличается один объект от другого, со временем этими детьми забываются.

Еще одной особенностью процесса хранения у учеников с нарушением интеллекта является отсутствие установки на срок сохранения. У детей с нормальным психофизическим развитием длительность удерживания в памяти определенной информации зависит от осознания того, через какое время ее нужно будет использовать. Это проверяется путем такого экспериментального исследования. Детям предлагают выучить два одинаковых по объему и сложности стихи. На изучение каждого стиха выделяется одинаковое время.

Исследуемым сообщают, что знания первого стиха у них будут проверять на следующий день, а второго - через неделю. Проверка прочности усвоения обоих стихов через неделю у детей с нормальным психофизическим развитием показала, что качество сохранения у памяти второго стиха является значительно выше, чем первого. Дети с недоразвитым интеллектом одинаково плохо воссоздавали и первый, и второй стихи. То есть качество сохранения информации у них не зависит от ее значимости.

Перечисленные особенности процесса хранения - забывания у учеников коррекционной школы доводят необходимость организации для них в процессе учебы постоянного повторения.

Следовательно, у детей с умственной отсталостью независимо от возраста производительность непроизвольного и произвольного запоминания находится на одинаково низком уровне. Вместе с тем, коррекции легче поддается самопроизвольное запоминание.

 

Воссоздание усвоенного материала

 

Воссоздание - это процесс памяти, который заключается в актуализации материала, который запоминался. Воссоздание может быть непроизвольным, тогда это припоминание отдельных фрагментов прошлого опыта под воздействием определенных внешних обстоятельств. Произвольное воссоздание заключается в целеустремленном, логическом, последовательном изложении информации индивидом.

Особенности воссоздания при умственной отсталости зависят от того, как материал запоминался. При произвольном заучивании воссоздание оказывается более-менее логическим, последовательным и полным, а при непроизвольном - бессистемным, фрагментарным, хаотическим. Однако у умственно отсталых учеников непроизвольное воссоздание часто заменяет произвольное. Тогда припоминание учебного материала оказывается лишенным последовательности.

Например, дети могут начать пересказывать текст с середины, а потом вернуться к его первой части, в процессе перевода терять мысль и впоследствии возвращаться к ней, повторять сказанное несколько раз, а какую-то важную часть информации не вспомнить совсем. Во время воссоздания школьники с нарушением интеллекта склонны вносить в текст, который запоминался, данные, которых в самом тексте не было и которые к нему не имеют никакого отношения, могут быть ошибочными и неуместными, такими, которые разрушают логику.

На актуализацию усвоенного материала часто влияют посторонние раздражители. Например, в экспериментальной ситуации с десяти предложенных слов ученики с интеллектуальными изъянами воссоздают 3-5; при этом некоторые из них повторяют несколько раз, некоторые искажают или заменяют близкими по звучанию или значению. А кроме этого, к предложенному ряду слов добавляют свои, которые помечают предметы, что их окружают.

В процессе воссоздания ученики коррекционной школы не склонны самостоятельно пользоваться планом или каким-то другим материалом (опорными словами, картинками, схемами и тому подобное), который помогает придерживаться полноты, логики и последовательности изложения.

 

Коррекция недостатков памяти

 

Память занимает важное место в развитии и учебной деятельности учеников. Правда, иногда значение памяти в процессе усвоения знаний преувеличивается. Традиционная директивная педагогика основывается на представлении о том, что основным механизмом формирования знаний, умений, навыков является их многократное повторение вплоть до запоминания. Осмысление материала, который изучается, в этом контексте воспринимается как средство облегчения процесса усвоения. Соответственно успешность учебы зависит от качеств памяти ребенка.

Однако заученный наизусть материал еще не является присвоенным, поскольку не гарантирует успешного его использования на практике. И, наоборот, потребность учить правило наизусть отпадает, если ученик с нормальным интеллектом понял его, поскольку может пересказать своими словами.

Среди учеников с нормальным интеллектом есть такие, которые сначала запоминают материал и только впоследствии осмысливают его и присваивают. У детей с умственной отсталостью этого не происходят. У них выразительно наблюдается тенденция к формальному зазубриванию. Знания, добытые таким способом, оказываются поверхностными, недействительным и, в конечном итоге, ненужными. С другой стороны, ученики коррекционной школы не в состоянии своими словами воссоздать даже тот учебный материал, который хорошо понимают.

Поэтому перед педагогом стоит задание, сначала добиться осмысленного усвоения знаний детьми, а потом уже заучивание их наизусть.

Учитывая слабость памяти учеников коррекционной школы, необходимо сначала создать условия для облегчения этого процесса. С этой целью информация подается малыми порциями, задействуется максимально возможное количество анализаторов при восприятии, новый материал связывается с опытом ребенка, организуются разнообразные формы повторения.

Вообще повторение в коррекционной школе занимает особенное место. Дети повторяют сразу после заучивания, в начале и в конце четверти и тому подобное. Однако все эти мероприятия являются лишь приспособлением к дефекту.

Как уже отмечалось, непроизвольное запоминание детей с нарушением интеллекта является очень слабым и плохо поддается коррекции, потому использовать распространенные в массовой школе для облегчения усвоения знаний приемы, такие как дидактичные игры, в коррекционной школе следует очень осторожно.

Заданием "собственно коррекции" недостатков памяти является формирование рациональных приемов запоминания и воссоздания, развитие произвольности этих процессов, подчинения памяти мышлению.

Учитель должен не просто дать детям задания выучить наизусть, а научить, как это можно сделать, как облегчить этот процесс путем активного повторения, группирования материала, складывания плана, выделения главного, установления логических и образных связей и тому подобное. Следует обращать внимание детей на то, что отбор приема заучивания зависит от структуры учебного материала. Запоминания текста, таблички умножения, грамматического правила, стиха требуют разных приемов.

Интересные возможности памяти умственно отсталых учеников были выявлены Ю. Приян. Она предлагала им запомнить и впоследствии воссоздать группы слов, используя при этом разные вспомогательные приемы: классификацию, складывание со словами предложений, обозначения слов с помощью схематических и символических изображений (пиктограмм). Оказалось, что самым производительным является последний способ, который вызывал заинтересованность, стимулировал к творчеству, способствовал активизации мышления и воображения респондентов.

Эффективность запоминания с помощью пиктограмм была доказана не только в лабораторных условиях, но и во время уроков. Ученикам предлагали в процессе объяснения новой темы из естественных и гуманитарных учебных дисциплин делать схематические рисунки. Использования этих рисунков во время воссоздания значительно облегчали актуализацию знаний. Пиктограммы исполняли роль внешней опоры, которая способствовала мобилизации деятельности мозга в определенном направлении.

Большое значение для точности и прочности запоминания и длительности хранения имеет повторение. Повторение - это воссоздания знаний и умений с целью облегчения их усвоения. Исследованием роли повторения в процессе учебы умственно отсталых детей занимались Л. В. Занков, Б.І. Пинский, Х.С. Замский.

Для качественного запоминания ученикам коррекционной школы нужно значительно больше количества повторений, чем детям с нормальным психическим развитием. Первые воссоздания детей, как отмечалось, характеризуются неточностью, хаотичностью, ошибочными привнесениями. Через стереотипию, что свойственная детям с нарушением интеллекта, эти ошибки оказываются очень стойкими - дети длительное время при воссоздании не исправляют их.

Повторяя материал, дети с нарушением интеллекта в отличие от тех, которые развиваются нормально, не проверяются себя, не сосредоточивают внимания на тех местах, которые плохо или неправильно запомнили. Они повторяют весь материал от начала до конца много раз, не выявляя, какая часть материала усвоена лучше, а которая хуже, на запоминание что надо доложить больше усилий. Узнавание дети принимают за запоминание.

Чтобы предотвратить эти недостатки, процесс повторения на этапе "приспособления к дефекту" следует специально организовывать, а "собственно коррекция" сводится к формированию у школьников приемов эффективного повторения (модификация повторения).

Первым условием эффективности повторения является создание разнообразия его способов. Нужно сделать так, чтобы один и тот же материал дети повторяли, выполняя самые разнообразные задания. Изучая какое-то правило правописания, дети должны не только повторять его за учебником, но и добирать самостоятельно соответствующие примеры, находить в тексте слова, написанные по этому правилу; текстовую информацию можно повторять путем перечитывания, складывание плана, поиска ответов на вопрос и тому подобное.

Модификация приемов повторения связана из, активной работой мышления, требует от учеников сознания и самостоятельности и не возводит усвоения знаний к простого зазубриванию.

Важно научить детей с нарушением интеллекта повторять материал не только весь в целом, к чему они всегда удаются, но и частями или комбинировано. Этими двумя способами таким обучающимся пользоваться очень трудно. Поскольку они плохо выделяют смысловые связки, не умеют разделять текст на смысловые части. Учеников надо учить самостоятельно проверять прочность усвоения, определять, что запомнилось лучше, а что стоит еще раз повторить.

Эффективность повторения в большой степени зависит от распределения его во времени. Например, индивид запомнит лучше, если будет повторять дважды на день в течение трех дней, чем шесть раз в течение одного дня. Объясняется это тем, что большое количество повторений одних и тех же раздражителей вызывает в коре головного мозга торможение и тем же усложняет выработку временных нервных связей, которые лежат в основе запоминания. У умственно отсталых детей торможение под воздействием повторений наступает быстрее, чем у нормально развитых.

Выработка нервных связей в заторможенной коре есть или слишком усложненным, или и совсем невозможным. Поэтому во вспомогательных школах организация повторения требует особенного внимания педагога.

Забывание изученного особенно интенсивно происходят сразу после заучивания, а дальше его темп замедляется. Следовательно, чтобы предотвратить забыванию, надо организовывать повторение сразу после заучивания. В коррекционных школах это имеет исключительное значение, поскольку временные нервные связки, которые лежат в основе памяти, производятся очень медленно и, если их сразу крепко не закрепить, они быстро угаснут, и тогда придется опять заучивать материал, а не закреплять.

Изучать во второй раз материал значительно тяжелее, ведь он воспринимается учениками уже без интереса, не вызывает у них ориентировочного рефлекса.

На повторение изученного в учебных программах коррекционной школы выделяется много времени. Дети занимаются повторением в начале и в конце четверти и учебного года, повторяют только что усвоенный материал, а также тот, который изучался давно, но нужен для овладения новой темой.

 

Приемы развития памяти на уроках математики

 

1. Прием мысленного составления плана – это составление плана в устной форме в процессе изучения материала. Это может быть составление плана наблюдения, плана решения задач, примера и т.п. К данному приему относится также повторение перед решением примеров правил нахождения неизвестных компонентов действий, алгоритма вычислений и др. В дальнейшем ученик должен работать в соответствии с составленным планом.

2. Прием соотнесения изучаемого материала с ранее изученным. Например, изучение темы «Сложение и вычитание чисел, оканчивающихся нулями (40+20, 50- 30» можно провести следующим образом.

- Нам надо выполнить сложение чисел 40 и 20. Нельзя ли этот пример свести к сложению 4 и 2, которые мы уже умеем выполнять? (Можно если 40 представить как 4 десятка, а 20 как 2 десятка.) Какой пример, мы получим в этом случае? ( 4 дес. + 2 дес. = 6 дес.) Теперь запишем : 40+ 20 = 60.

Прием соотнесения является одним из видов аналогии – аналогии действия. При этом на основе повторения ранее известного вычислительного случая 4+2 выводится способ решения для случая 40 + 20.

Аналогично рассматривается вычитание 50-30. При таком подходе особенно важно выяснение цели соотнесения( для получения новых знаний на основе ранее известных) и его рациональности.

3.Прием реконструкции – это преднамеренное равносильное, т.е. без искажения, изменение необходимого для запоминания материала. Это может быть изменение порядка объяснения темы урока, изменение решаемой задачи, примера и т.д. Эти изменения в конечном итоге должны привести к тому же результату, который мы должны были получить до реконструкции.

Одним из приемов применения приема реконструкции служит сочетание компактного и раздельного методов изучения математических предложений.

Раздельный метод заключается в том, что процессы запоминания математических предложений и формирование навыков их применения, т.е. их закрепление, происходит раздельно, не одновременно. При раздельном изучении математическое правило повторяется 2-4 раза с целью запоминания, после чего переходят к упражнениям.

Раздельный метод удобен в тех случаях, когда формулировки изучаемых правил понятны обучающимся и легко ими запоминаются до его закрепления. Если же правила громоздкие или их надо запомнить в обобщенной форме, то у обучающихся возникают определенные трудности. Процесс запоминания у обучающихся происходит индивидуально. Одни обучающиеся запоминают их до перехода к упражнениям, следовательно они лучше усваивают материал. Те, кто не успел запомнить правила до перехода к упражнениям, продолжают запоминать их в процессе решения. Следовательно, они могут и не усвоить изученный материал на должном уровне.. Особенно это относится к слабым обучающимся. Поэтому в тех случаях, когда не все обучающиеся класса запоминают правило до его закрепления, данный оказывается малоэффективным.

Компактный метод – это способ порционного изучения материала, т.е. изучается часть материала и выполняется упражнение, потом изучается следующая часть материала и снова выполняется упражнение и т.д.

П римером применения этого метода может служить обучение свертыванию рассуждений: ученик пишет пример по частям и в то же время проговаривает правило. Эту деятельность схематично можно представить так: пример часть правила часть решения примера часть правила часть решения примера и т.д. здесь происходит усвоение правила компактным методом. При этом главным требованием является строгое соблюдение последовательности рассуждений и умелое управление учителем этим процессом.

На первый взгляд изучение материала компактным методом требует больше времени, чем раздельным методом. Фактически же тратится одинаковое количество времени, ибо происходит замена последовательности видов работ. При компактном методе резко повышается уровень усвоения изучаемого материала. Обучающимся дается возможность посредством упражнений как можно быстрее запомнить сначала одно правило, потом другое и затем сделать обобщение. Даже если на это и потребуется больше времени, то более высокий уровень усвоения знаний на последующих уроках перекрывает эти затраты.

Применение раздельного и компактного методов изучения нового материала можно комбинировать. При такой комбинации полезно придерживаться, например, следующих рекомендаций:

При изучении новых правил использовать практическую направленность обучения, организовать работу по рисункам учебника.

Использовать рациональные приемы запоминания, например, запоминание с помощью символов.

Целенаправленно работать над развитием математической речи.

Правильно организовать работу по развитию тех или иных компонентов математических способностей.

Другими случаями реконструкции являются: обобщение материала, его конкретизация, поиск других вариантов объяснений и обоснований, формулировка некоторых положений своими словами, использование стимулирующих звеньев и т.п.

Р ассмотрим подробнее прием использования стимулирующих звеньев. Например, при вычислении значения выражения 23×4 ученик после записи 23×4= (20+3)×4 повторяет правило умножения суммы на число и продолжает 20×4+3×4 = 92. В этом случае последовательность мыслей такова: 23×4 правило 92. Названное правило называется стимулирующим звеном.

4.Прием выделения смыслов опорных пунктов. В ходе чтения текст мысленно делится на логические части, каждая из которых получает краткое заглавие в виде отдельных слов или выражений. Такие заглавия, образы, слова и т.п. в психологии называют смысловыми опорными пунктами. По существу, они представляют собой как бы план изучаемого материала. После их соответствующего оформления можно получить так называемые опорные конспекты (при решении задач).

 

6.Упражнения для развития памяти на уроках математики

 

Математические слова

 

Учитель называет несколько слов: треугольник, отнять, восемь, столько же, пример, математика, четыре, получится – прости обучающихся запомнить из них как можно больше слов. При проверке один ученик называет слова, другие добавляют.

 

2. Цепочка слов

Учитель называет по три слова, связанных по смыслу: круг, треугольник, квадрат; плюс, минус, равняется; шесть, четыре, два и т.д. Затем учитель снова называет первое слово, а второе и третье слова называют обучающиеся.

3.Повтори-ка!

Учитель называет слово (например, пять). Ученик повторяет это слово и добавляет другое (пять, квадрат). Следующий ученик, перечислив ранее названные слова, добавляет свое (пять, квадрат, больше) и т.д. тот, кто не сумеет повторить всех слов или перепутал их порядок, выбывает из игры.

4.Память на числа

Учитель показывает на 5-10 секунд строчку с 4-5 цифрами (или числами до 20), затем предлагает записать в тетрадь и повторить эти числа. Строки меняются несколько раз. Для чередования тренировки зрительной и слуховой памяти, записанный ряд чисел учитель произносит (не торопясь и только один раз).

5.Цепкая память

Один из учеников, записав в своей тетради 4 однозначных числа, говорит их быстро, после чего остальные их записывают. Тот, кто читал числа, проверяет. Его сосед диктует тоже 4 цифры и проверяет записи остальных. Следующие трое диктуют по 5 цифр, а затем двое по 6 цифр. Со временем можно перейти к двузначным числам, сначала по 3 числа, затем по четыре. Можно поочередно то диктовать, то показывать числа, записанные на передвижной доске.

6.Заметить всё

Подготовить несколько полос бумаги с шестизначными числами, составленными из одинаковых цифр, но перемещаемых из одного ряда в другой. Показать первое число. Заменить его вторым и спросить, какие цифры переставлены. Заменить на третье, спросить, какие изменения произошли. Упражнение повторяется 3-5 минут.

Например: