Статья «Систематизация методов проблемно-развивающего обучения в условиях реализации ФГОС»
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №49 г. Шахты Ростовская область
Статья «Систематизация методов проблемно-развивающего обучения в условиях реализации ФГОС».
Учитель русского языка и литературы Петрова Наталья Васильевна
Изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют коррекции содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра целевых установок и педагогических средств.
В педагогической среде на протяжении многих лет принято считать что, технология классно-урочной системы наиболее эффективна для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативой, навыками самостоятельного движения в информационных полях, формированием у обучающихся универсального умения ставить и решать задачи для преодоления возникающих в жизни проблем. В связи с этим акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения, четко планировать действия по достижению целей, а также эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах.
Вопрос выбора методов обучения в данное время для учителя актуален. Какие методы помогут педагогу в процессах формирования и развития элементов познавательной исследовательской деятельности, умений, способов и действий, определяющих основу продуктивной деятельности? Как создать позитивную мотивацию, которая обеспечивает готовность учащихся к поиску решения возникающих проблем, к их творческому преобразованию?
Традиционно метод обучения определяют, как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. Подбор методов обучения определяется ответом на вопрос: какой образовательный продукт будет создан учеником? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть полезен и интересен ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями, способностями, интересами.
В современной педагогике существует несколько систем классификации методов обучения. Рассмотрим классификацию методов обучения, предложенной В.А. Оганесяном в 1980 году. Основу классификации составили категории постановки задачи, условие задачи, начальные условия, пути решения задачи, способы решения, алгоритмы решения, конечный результат (планируемый результат). Таким образом были выделены четыре метода:
- объяснительно-иллюстративный метод (репродуктивный);
- алгоритмический метод;
- эвристический метод;
- исследовательский метод.
Говорить о репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе можно в том случае, если ученик знает от учителя, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные этапы надо пройти, чтобы достичь цели, и к какому результату надо стремиться, то его функция в обучении сводиться к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести.
Если ученик знает начальные условия и способы решения, но от него «закрыт» конечный результат, то имеем алгоритмическое обучение. Действительно, ученик знает, из чего исходить и что и как делать. Главным в данном методе является совокупность информации и предписания по работе с ней.
Пусть теперь открыты и начальные условия, и конечный результат, но способ решения ученику не сообщается. Тогда приходиться пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Перед нами традиционная схема эвристического проблемного поиска. Перед учеником возникает противоречие между необходимостью связать «имеющееся и необходимое»
И, наконец, если перед учеником встает необходимость связать «имеющееся и возможное», но при этом содержание «возможного» ученик должен определить сам (например, сгенерировать идею, выдвинуть гипотезу, предложить вариант и т.п.), то перед нами исследовательский метод обучения. В рамках данного метода из предложенной цепочки убираются и алгоритм решения, и конечный результат (понятие «конечный результат» интегрируется в понятие «планируемый результат»).
Главным фактором в данной классификации является не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения способов деятельности. Видно, что при движении от метода к методу меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений на предмет соответствия планировавшимся результатам.
Следует отметить, что каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока, поэтому необходимо заботиться о комплексном сочетании различных методов.
Исходя из инвариантной структуры основных задач обучения, а именно, формирование новых знаний и способов действий, побуждение учащихся к активной деятельности, управление процессом учения, оценивание процесса и результатов, учитель выбирает метод обучения.
Объяснительно-иллюстративный метод позволяет вербально изложить учебный материал, описательно объяснить факт; учитель показывает логику решения научной проблемы ученым или решение нравственной проблемы писателем, образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины, способы решения и т.п. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание, запоминание.
Готовых выводы науки передаются в виде фактов, законов, принципов, правил и положений. В результате чего происходит совершенствование репродуктивного мышления, формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы.
Основным методом в данном режиме работы для учителя является монологический метод. Монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. При этом деятельность учащихся имеет копирующий характер: наблюдать, слушать, запоминать, работать с таблицами, приборами, и пр. На первый взгляд кажется, что работать в рамках объяснительно- иллюстративного метода довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. В рамках данного метода предполагается в общем-то пассивная деятельность учащихся: они должны слушать, наблюдать, выполнять и т.д. Должны... Но не всегда они это осознают и потому могут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие побуждения к учению. Во всех случаях следует прежде всего подготовить учащихся к предстоящей деятельности, направить их мысль на восприятие цели деятельности, сконцентрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализовать все возможности мотивационного обеспечения учебного процесса. Активизировать деятельность учащихся помогут такие приемы, как: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях и т.п.
Алгоритмический метод подразумевает устное инструктирование учащихся, показ действий и алгоритма (совокупности правил и предписаний) выполнения, наличие деятельности по образцу и алгоритму, возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся. Учащихся учатся работать по определенным правилам и предписаниям, выполнять лабораторные и практические работы по инструкциям, формируется умение самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.
Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.
Несмотря на то, что объяснительно-иллюстративный и алгоритмический методы в большей степени относятся к традиционной классно-урочной системе обучения, эти методы позволяют отработать навык орфографической грамотности учащихся.
Следует отметить, что первые два метода практически не содержат проблемных заданий, и для активизации познавательной активности учащихся могут содержать мини-проблемные ситуации, которые задает сам педагог. Эти методы получили статус «репродуктивных». А вот методы эвристического и проблемного обучения названы «продуктивными» и ориентированы на использование принципов проблемного обучения с ориентацией на активную самостоятельную деятельность учащихся.
Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний. То есть, в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современной школе, обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного, творческого мышления, обеспечивающего возможность учащимся самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности.
Существует мнение, что с эвристическим и исследовательским методами обучения связан завтрашний день школы, поскольку именно он предоставляет ученикам наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска как в индивидуальной, так и в совместной деятельности.
Особенностью эвристического метода является самостоятельное усвоение знаний и способов действий, развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию), видение новой проблемы в традиционной ситуации, видение новых признаков изучаемого объекта, преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых, развитие мыслительных навыков, формирование познавательных умений, обучение приемам активного познавательного общения, развитие мотивации учения, мотивации достижения.
Формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач). Ход эвристической беседы заранее планируется педагогом. В ходе занятия учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, как правило, заранее предполагая возможные ответы учащихся.
Применение эвристического метода на уроках литературы, истории, обществознания позволяет вовлечь в работу практически все учащихся в классе, потому что в беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Эвристический метод применяется для совершенствования ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений. Нужно отметить, что в большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод можно применять во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Этот метод очень динамичен, эффективен при организации учебных игр.
Исследовательский метод эффективен при формировании продуктивного творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельном усвоении учащимися новых знаний и способов действий, стимулировании появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали, формировании мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.
Реализуя это метод на уроке, преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель, содержание и алгоритм работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)
Важно помнить, что учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного обучения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы, созданием проблемной ситуации учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера, поиску решений и их обоснованию. Управление деятельностью происходит в зависимости от разработанных совместно с учащимися этапов и содержания исследовательской деятельности.
В заключении необходимо отметить следующее. Выбор метода обучения зависит от уровня подготовленности класса, мотивации учащихся. В начальной и основной школе, имеются в виду общеобразовательный учреждения, не работающие по программам развивающего обучения, предпочтительно использовать сочетания выше указанных методов. В процессе работы учитель определяет эффективность использования каждого метода и в 10 – 11 классах приоритетными выбирает методы проблемного обучения.
Литература.
Хуторской А.В. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения, Российская Академия образования Москва 2006 С. 292
В.В. Гузеев, Методы обучения и организационные формы уроков, Москва, 1999 С. 97
Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения.- М.: Издательство МГУ, 2003 С. 416
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е издание.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000, С. 126
