Создание условий для проявления оригинальности речевого мышления младших школьников

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ОРИГИНАЛЬНОСТИ РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Изложение мыслей — навык, необходимый в жизни каждому человеку. Изложение как вид работы по развитию речи стоит, наверное, в самом начале того пути, на котором мы развиваем речь обучающегося. Именно поэтому его роль так велика.

Когда в подходе к обучению изложению предлагается детальный разбор исходного текста (по количеству абзацев, которые называются частями; по плану; по опорным словам и т.п.), смысл отходит на второй план. Учитывая весьма скромные размеры текстов для изложений в начальной школе, обучающиеся при таком подходе просто «вынуждены» запоминать значительную часть текста, что может помочь в развитии памяти, но не речепорождающей способности.

Результат такой работы — формирование зависимости от чужих слов. Обучающемуся внушается стереотип на уровне подсознания, что тексты составляются из слов: в том смысле, что где-то как-то должны быть представлены слова, из которых он должен составлять предложения. И если этих слов нет, то обучающийся зачастую даже не может начать работу.

Такой подход не то, что не развивает речь обучающихся, напротив — он блокирует развитие. Необходимо искать новые пути, способы и приемы совершенствования речевой компетенции школьников.

Любая деятельность обеспечивается некоторыми условиями. Для планируемой деятельности соответствующие условия должны специально создаваться.

По мнению А. М. Новикова, «слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое. Исходя из этого, понятие «педагогические условия» можно попытаться определить как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных педагогических целей» [4. с.140].

Речевое мышление — это совокупность умственных навыков речепорождения и речевосприятия на том или ином языке. Оно формируется путем погружения человека в речевую среду и путем целенаправленного обучения и тренировки» [5].

Отношение мышления и речи можно схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показали бы, что известная часть процессов речи и мышления совпадают. Это — так называемая сфера «речевого мышления». Но это речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Есть большая область мышления, которая не будет иметь непосредственного отношения к речевому мышлению. Сюда следует отнести, как указывал Карл Бюлер, инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так называемого практического интеллекта [Цит. по: 2].

Необходимо прокомментировать слово оригинальность. Оно восходит к латинскому языку. В «Латинско-русском словаре» И.Х. Дворецкого слово orīginālis («первичный, первоначальный по происхождению, т.е. природный») восходит к слову origo («происхождение, начало»), которое, в свою очередь, является производным от глагола orior («появляться, начинаться») [3].

В различных словарях к этому термину приводятся такие синонимы, как, с одной стороны, подлинный, настоящий, истинный, действительный, а с другой – необыкновенный, своеобразный, незаурядный, самобытный, неповторимый, самостоятельный, нестандартный, и, что самое важное, НЕПОДРАЖАТЕЛЬНЫЙ.

Антонимами же «оригинального» являются такие слова, как избитый, пошлый, обыденный, шаблонный, стандартный, тривиальный, стереотипный, «утративший выразительность вследствие частого повторения».

Однако стереотипность и оригинальность в жизни, в деятельности, наконец, в обучении вовсе не антагонисты. Между ними, скорее, наблюдается симбиоз. Оригинальность – это как бы надстройка, видимая часть айсберга, которая держится на стереотипии. Никакая самая сложная деятельность не может обойтись без стереотипов, то есть того, что мы называем навыками. Так, в активных видах речевой деятельности масса стереотипов: звукопроизводство, интонирование, почерк, и др. Однако все это возможно только тогда, когда есть что произносить и писать (например, при чтении или письме под диктовку). Когда же дело доходит до речепорождения, то есть производства собственного текста, тогда главной проблемой становится создание смысла, то есть мыслительная деятельность, которую трудно заподозрить в стереотипности. Мышление по природе своей уникально (имеются в виду не механизмы мышления, а его содержательная составляющая).

В изложении совмещаются стереотип и оригинальность. Имеется исходный текст. В распространенном подходе (явно или неявно) наблюдается стремление учить детей воспроизводить исходный текст в идеале идентично внешне. При таком отношении понимание не попадает в фокус внимания. Однако общеизвестно, что «изложение» - это письменный пересказ чего-либо своими словами [6]. Но путь от одной текстовой формы заданного смысла к другой лежит через весьма неоднозначный, нетривиальный, можно сказать, ОРИГИНАЛЬНЫЙ процесс мышления. «Одевать» заимствованный из исходного текста смысл в свои слова – это самый первый и очень важный этап обучения порождению (а НЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ) речи.

Исследовательская работа проводилась в марте 2018 года в 3 классе МБОУ г. Мурманска «Гимназия №8». Я проанализировала изложения группы учащихся, написанные с учителем в январе по тексту Л. Ф. Воронковой «Снег идет». Критерии анализа:

Повтор (ПВ) — повторение всего предложения исходного текста целиком или значительной его части.

Искажение (И) — искажение смысла текста, в результате которого его понимание или затруднено или изменяется.

Перифразирование (ПФ) — передача другими (СВОИМИ) словами смысла, заключенного в одном предложении, в нескольких предложениях, или в части предложения.

Пропуск (ПР) – отсутствие фразы исходного текста и содержания, в ней заключенного.

По работам детей можно понять, что изложение они пишут по общему плану. Из разговора с учителем я узнала, что перед написанием изложения с обучающимися проводится словарная и орфографическая работа.

Результаты анализа показали следующее:

Количество повторов в разы превосходит остальные параметры. Скорее всего, это является следствием того, что учащиеся были ориентированы на дословное воспроизведение текста изложения.

Учитывая это, мной было проведен урок написания изложения по тексту А.Л. Гарф «Какое у тарелки дно» с использованием картиночной наглядности (рисования).

Текст о том, как перед поваром в детском саду стояла задача накормить детей на завтрак кашей и как она с этой задачей успешно справилась.

Текст для занятия был подобран с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников третьего класса. Он был представлен учащимся однократно на слух. Также им было предложено во время чтения закрыть глаза и представить то, о чем говорится в тексте (таким образом, было активизировано воссоздающее воображение). Перед проведением данного урока было проведено 2 занятия по написанию сочинения по сюжетным картинкам. Серия сюжетных картинок — основа для развития кодирующе-декодирующего механизма речи. Такая серия подобна тем образам, которые хранятся у нас в памяти. Но из памяти надо еще достать, отыскать, вспомнить, а здесь эпизод, обработанный художником, целостный, законченный. Также перед написанием изложения было проведено 5 занятий по обучению и тренировке в перифразировании. Согласно Большому толковому словарю русского языка под редакцией С. А. Кузнецова, перЕфразировать – переделать, переделывать чьи-либо слова, изречения, фразы изменяя их.

А перИфразировать – сказать, говорить иными словами [1].

Например, перифразами предложениями «Вчера целый день шел дождь» будут:

Вчера целый день лил дождь

Вчера целый день был дождь

Вчера весь день лил дождь

Вчера весь день был дождь

Вчера с утра до вечера лил дождь

И т.д.

Пример работы обучающегося, написанной на первом занятии по перифразированию:

Оригинальный текст:

Еще нет и четырех часов, а летнее солнце коснулось косым лучом верхушек сонной рощи. Первыми заметили конец ночи птицы. Вот одна робко попробовала свой голосок, за ней другая, третья. Не прошло и пятнадцати минут, как вся роща тонула в радостном птичьем пении.

Работа ученика:

Сейчас меньше шестнадцати часов, а теплое солнце направило свой лучик на зеленую рощу. Первые проснулись грачи. Один грач начал петь, за ним еще один, и третий. Через пол часа проснулись уже все животные.

Перифразирование – это не бездумный подбор синонимов вне контекста, как это часть предлагается в учебниках. При перифразировании важно сохранять целостность и смысл исходного текста. Этим мы и занимались с ребятами на наших занятиях.

Работа этого же ученика спустя несколько занятий:

Оригинальный текст:

Сейчас меньше шестнадцати часов, а теплое солнце направило свой лучик на зеленую рощу. Первые проснулись грачи. Один грач начал петь, за ним еще один, и третий. Через пол часа проснулись уже все животные.

Работа ученика:

Это произошло на берегу Черного моря обычным летним утром.

Дельфин приблизился к берегу. Люди начали беспокоиться. Очень скоро около дельфина было много-много людей. Спасатели несли дельфина. Он не вырывался. На лодке дельфина увезли в море.

Через некоторое время дельфин вернулся. Его спина была вся в крови. Позвонили доктору. Он вылечил дельфина и отпустил его в море.

Дельфин больше не вернулся.

Результаты работы той же группы обучающихся по изложению текста были подвергнуты аналогичному ранее анализу.

Пропуски – это неизбежное следствие способа предъявления материала: при однократном аудиальном восприятии невозможно (при нормальной, а не феноменальной памяти) весь текст запомнить наизусть. Все пропуски надо оценивать с точки зрения их информационного «веса» (в работах пропущены не самые существенные смысловые компоненты).

Количество повторов снизилось. Общее количество перифраз в изложениях значительно увеличилось, что свидетельствует о более глубоком понимании содержания и смысла текста, что естественно, а значит природосообразно.

Ребята были внимательны, активно работали и проявляли интерес к новому виду работы. Текст им понравился. Об этом можно судить по их реакции после прочтения, по их лицам, по их активной работе на уроке. Они улыбались, глядя на иллюстративную опору к тексту. Это еще раз доказывает, что увлеченность – хорошая почва для зарождения и проявления оригинальности в мышлении и речи детей.

Список литературы

Большой толковый словарь русского языка / под ред. С. А. Кузнецова. — СПб.: Норинт, 2000. — 1536 с.

Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: учебное пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Лабиринт, 2001. — 304 с.

Дворецкий И. Х. Латинско-русский словарь / И. Х. Дворецкий. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1976. — 1096 с.

Новиков А. М. Методология образования. Издание второе / А. М. Новиков. — М.: «Эгвес», 2006. — 488 с.

Стернин И. А. Язык и мышление: учебно-методическое пособие / И. А. Стернин. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 2004. — 23 с.

Толковый словарь русского языка: В 4 т./ под ред. проф. Д. Н. Ушакова. — М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 2007.— 752 с.