Статья «Сравнительный анализ развития специального образования в Российской Федерации и Зарубежных странах»

ОГБОУ «Центр образования для детей

с особыми образовательными потребностями г. Смоленска»

"Сравнительный анализ развития специального образования в Российской Федерации и Зарубежных странах. "

Автор-составитель:

Иванова Анна Вячеславовна,

учитель коррекционной работы

Смоленск

2020

Принятие Всеобщей декларации прав человека1 1948 года ознаменовало переоценку идеологии нацистского режима и послужило началом отказа от политики дискриминации и признакам вероисповедания, пола, национальности и особенностей развития. Позже, в 1959 году с целью обеспечения условий развития всех детей в атмосфере уважения и защиты достоинства была принята Декларация прав ребенка. Идея равенства всех людей и обеспечения достойных условий жизни для каждого члена социума явилась отправной точкой для обновления направленности социальной политики по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Действующая ранее система помощи была нацелена на удовлетворение базовых потребностей первого уровня, согласно теории А. Маслоу - обеспечение едой и уходом - и проведение коррекционных мероприятий, направленных на оздоровление организма. Введение обязательного образования, носящего всеобщий характер, стало отправной точкой для активного развития процесса нормотворчества, предметом которого выступило право на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Данный процесс позволил выявить детей, которые нуждались в специальных условиях организации обучения и создании специальных образовательных программ. В 1958 году был принят «Закон о социальной защите населения», в основе которого лежала принципиальная идея датского юриста Н.Е. Бенк-Микксельсена. Его принцип получил название принцип нормализации, суть которого состояла в увеличении пространства жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья и приближение образа жизни таких лиц к жизни лиц с нормой развития.2 28 Утвержденный принцип нормализации в качестве системообразующего трактовался как нивелирование различных барьеров, осложняющих процесс интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в социум (физических, коммуникационных, социально-психологических). Впоследствии была начата работа, целью которой стало создание доступной и комфортной для проживания каждого такого человека среды. Именно эта идея является основой для реализуемого на территории Российской Федерации проекта «Доступная среда». Вследствие формирования принципиально иного курса социальной политики начала активно развиваться переоценка действующей с конца XIX века практики обучения детей с психофизическими нарушениями в специализированных учебных заведениях, отдельно от детей такого же возраста, но развивающихся в соответствии с нормами. В 70-х годах XX века ученые начали развивать идеи обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. В 90х гг. был начат поиск педагогических механизмов успешной образовательной интеграции таких детей. В связи с изменением контингента учащихся массовой школы в направлении его большей неоднородности произошел отказ от единообразной системы требований, педагогических подходов, средств и методов обучения. Перед системой общего образования была поставлена цель адаптировать образовательную среду к особенностям учебной деятельности каждого ребенка, что являлось воплощением идеи инклюзии. Особенности становления специального образования за рубежом будет рассмотрено нами на примере Великобритании. В конце XIX века законодательство Великобритании содержало в себе четко определенный понятийный аппарат и детально разработанными нормами, регулирующими вопросы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, а также четко описывало систему финансовых отношений в этой области. С целью совершенствования системы ухода за умственно отсталыми лицами и внесения изменений в действующую законодательную базу, регулирующую отношения в области душевнобольных, британским парламентом был принят закон «Об умственно отсталых», который вступил в силу с 1 апреля 1914 года. Разработка3 и принятие данного закона были детерминированы результатами работы королевской комиссии по заботе и контролю над слабоумными, которые были опубликованы в форме отчета в 1908 году. Данный нормативно-правовой акт впоследствии оценивался как наиболее полный и детально разработанный юридический документ первой четверти XX века . Анализируя вышесказанное, важно отметить, что к началу XX века законодательная база Великобритании в отношении обучения детей с ограниченными возможностями была сформирована на достаточно высоком уровне. Основной целью ее выступало регулирование социальных отношений во благо лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также обеспечение безопасности социума, нежели обеспечение одинаковых возможностей. Закон, определяющий типы образовательных учреждений для умственно отсталых детей, был принят в 1914 году. Согласно положениям закона, органы местного самоуправления обязаны открывать учреждения такого типа. Причем система таких учреждений состояла из учреждений дошкольного образования (детские сады), специальные школы, специальные классы при обычных школах, а также приюты для умственно отсталых детей. Вторая мировая война не послужила поводом для остановки процесса совершенствования законодательной базы, так, в 1944 году был принят закон об образовании. Позже, в 1993 году приняли новый закон об образовании, раздел III которого содержит положения о лицах с особенностями здоровья. Согласно закону, дети с особыми образовательными потребностями — те, кто в связи с испытываемыми трудностями в процессе обучения нуждается в специальном подходе . В законе закреплено понятие специальное образование, под которым понимается образование, реализуемое в отношении ребенка старше 2 лет, носящее дополнительный характер, или имеющее отличительные от обычного образования характеристики. Субъект данного закона — лицо, не достигшее возраста 19 лет и зарегистрированное в статусе учащегося школы. Согласно статье 160 закона, ребенок может быть переведен в специальную школу без согласия родителей в случае, если его обучение в обычной школе соответствует необходимым требованиям, в частности, он получает специальное образование, и другие дети получают соответствующие образовательные услуги. К обязанностям органов управления образованием относятся обеспечение предоставления ребенку специальных образовательных, соответствующих его потребностям, осведомленности учителей, с которыми он будет взаимодействовать, о его специальных образовательных потребностях4. В сферу ответственности органов управления образованием входит удовлетворение образовательных нужд детей, которые проживают в пределах их территории. Также в законе определен алгоритм проведения процедуры оценки образовательных потребностей ребенка, который инициируется местными органами управления образованием в соответствии с заявлением родителей или школы. Результат проведения процедуры оценки комиссия обязана оформить в форме заключения с отметками о специальных потребностях ребенка, требуемых способах их удовлетворения, необходимых типах учебного или иного подходящего конкретному ребенку учреждения. Органы управления здравоохранением в соответствии с запросом школы либо родителей и (или) законных представителей ребенка могут давать консультации в отношении специальных образовательных потребностей ребенка. Изменения в вышеописанный закон об образовании внес принятый в 2001 году Британским парламентом закон о лицах со специальными образовательными потребностями и ограничениями. Новый закон 2001 года внес положения о недопущении дискриминации по отношению к лицам с особыми образовательными потребностями. Данный акт фиксирует право любого ребенка с особыми образовательными потребностями обучаться в общеобразовательной школе. В случае, когда ребенок официально признан лицом с особыми образовательными потребностями, его обучение должно продолжаться в обычной школе при одновременном соблюдении следующих условий: согласие родителей или официальных представителей такого ребенка, и соблюдение необходимых условий для успешного обучения других детей. За местными органами управления образованием закреплялась обязанность оказывать консультативную помощь родителям по вопросам специфики образовательных потребностей ребенка. Закон закрепляет нормы, определяющие порядок обжалования действий органов власти и администрации школы, фиксирует обязанность школы информировать родителей о наличии у ребенка особых образовательных потребностей, в случае выявления их в процессе обучения, и если родитель не был предупрежден об этом ранее. Согласно положениям закона, дискриминация по признаку ограничения способностей в области образования — неоправданное предоставление доступа к образовательным услугам в меньшем объеме для детей, имеющих отклонения в развитии, по сравнению с учащимися, развивающимися в соответствии с нормой. Действиями, признанными незаконными и носящими дискриминационный характер, являются отказ от зачисления ребенка в школу, создание дополнительных условий для зачисления в школу. В обязанности руководства школы вменяется создание равных условий для всех детей, в том числе и для детей с особыми образовательными потребностями, были созданы равные условия как обучения, так и принятия в школу. Помимо этого, директор школы обязан учитывать желание ребенка или его родителей сохранить конфиденциальность факта наличия ограниченных возможностей здоровья, а также причины таких ограничений . При этом в законе не зафиксирована необходимость изменения конструктивных особенностей здания школы, в которую зачисляется ребенок с ограниченными возможностями здоровья, а также введение должности тьютора, что позволило бы оказывать дополнительную помощь. Создание условий доступного образования, техническая подготовка и оснащение школы, транспортировка детей - зона ответственности органов управления образованием. Достижению данной цели будет способствовать составление плана материально-технического обеспечения доступности школ в долгосрочной перспективе. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что законодательная база Великобритании в сфере обеспечения прав на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья достаточно подробно регламентирует возникающие правоотношения. Распространяя позитивный опыт развития специального образования Великобритании на другие страны зарубежья, можно сделать вывод об особом правовом статусе лиц с ограниченными возможностями здоровья, которые получали право получения образования в обычной школе наравне с другими детьми, гарантии обучения в специально созданных условиях, способствующих адаптации, получения требуемой психологической и педагогической помощи. В связи с отстраненностью отечественного научного сообщества в сфере образования от мировых тенденций и прогрессивных идей, невостребованностью теории совместного обучения, разработанной Л.С. Выготским, российская педагогика занялась изучением особенностей включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную систему лишь в 90-х годах XX века. Вместе с тем, в России переход к указанному этапу развития специального образования имеет свою специфику. Различие западноевропейских и российских условий, в которых происходит переход к инклюзивному образованию, представлено в таблице 1.

Таблица 1

Подходящим моментом для отказа от политики принудительного отделения детей с особыми образовательными потребностями в сфере обучения выступило принятие принципа гуманизма в рамках системы общего образования, что детерминировало адаптивность к потребностям и особенностям познавательной сферы учащихся. В этот же период времени произошла трансформация направленности социальной политики. Разработка и принятие программы «Доступная сред» в 1992 году послужило толчком к определению видов помощи, требующихся лицам с ограниченными возможностями здоровья, в число которых вошли: развитие безбарьерной среды, что позволит расширить пространство жизнедеятельности такого человека. В переходный период, между XX–XXI вв. был принят ряд норм, гарантирующих обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общеобразовательной школы, модернизированной в соответствии с специальными, адаптированными условиями, например, проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», 1992 г., письма Министерства образования РФ, и другие. Оценивая специфику ситуации обучения детей с особыми образовательными потребностями последнего времени, можно сделать вывод, что существование теоретически обоснованной необходимости перехода к совместному обучению, сформулированной Н.Д. Шматко, Н.Н. Малофеевым и другими, разработка и принятие необходимой нормативно-правовой базы, не явились движущей силой для распространения идей интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в отечественную общеобразовательную школу. Тем не менее, существующие успешные случаи включения детей с ограниченными возможностями здоровья в систему массовых учебных заведений и не прекращающиеся исследования механизмов реализации на практике принятой политики позволяют провести сравнительный анализ отдельных педагогических моментов организации инклюзивного образования в нашей стране и за ее пределами . В последнее время особый интерес представляет вопрос о вариативности и масштабах предстоящей трансформации системы общего образования, что детерминировано принятием нового Закона «Об образовании в Российской Федерации» 2012 года, разработка и принятие новых федеральных образовательных стандартов, закрепляющих гарантии права на обучение в общеобразовательных школах детей с ограниченными возможностями здоровья, и предоставление специальных условий обучения, принятие федерального образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогическая наука большинства стран, воплощающих политику инклюзии, в частности и России, разграничивает степень включения детей с ограниченными возможностями здоровья в систему образования с учетом и в зависимости от типа патологий и степени ее тяжести.5 Педагогическое сообщество в большинстве своем считает, что включение в образовательный процесс общеобразовательной школы ребенка с нарушением интеллектуального развития не является эффективным, в связи с тем, что данный процесс, во-первых, не соответствует образовательным потребностям таких детей, во-вторых, может способствовать снижению качества обучения других детей. Традиционная педагогика считает, что необходимые условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности: сокращенная численность обучающихся, помощь тьютора, как индивидуального учителя, постоянно контролирующего качество и правильность выполненных заданий, могут быть обеспечены только в условиях коррекционных классов. Вместе с тем, в соответствии с политикой интеграции в сфере образования, разработаны внеучебные возможности вовлечения таких детей в социум их сверстников. Создание и функционирование специальных классов в рамках общеобразовательной школы, в отличие от обучения в коррекционной школе, способствует совместной деятельности детей с разным уровнем развития и с разными образовательными потребностями, выраженной в разных формах: взаимодействие на переменах, игровая деятельность, совместной участие во внеучебных мероприятиях. Создание условий раздельного обучения с обеспечением возможности взаимодействия во внеучебной деятельности в полной мере соотносится с современной направленностью развития политики в сфере образования, а именно политики обеспечения комфортных и продуктивных условий обучения для всех детей, благодаря чему нивелируется изоляция детей с ограниченными возможностями здоровья от других детей, развивающихся в соответствии с нормой. Практика реализации частично раздельного обучения имеет несомненные достоинства, вместе с тем, в рамках мирового масштаба безостановочно ведутся поиски средств и способов, которые позволят обеспечить непрерывную включенность детей с ограниченными возможностями здоровья различной этиологии, кроме крайне тяжелых форм нарушений развития (умственная отсталость глубокой степени, тотальная слепота) в систему общеобразовательной школы. С целью равномерного распределения внимания педагога между учащимися и повышения общего уровня обучения, в учебных организациях как на территории наше страны, так и за рубежом, действует система похожих правил, среди которых преобладание индивидуальной работы с детьми, нуждающимися в дополнительной поддержке. Данные правила относятся к соотношению количества детей с ограниченными возможностями здоровья, детей, развивающихся в соответствии с нормой и предельно допустимого количества учащихся в классе. Согласно положениям педагогической теории и практики, количество детей с особыми образовательными потребностями не может превышать четверти от общего количества учащихся в классе, причем общая численность учащихся должна быть сокращено до 15-20 детей. В случаях, когда в общеобразовательную школу интегрируются дети, имеющие нарушения в развитии, не связанные с интеллектом, например, дети с нарушениями опорно-двигательной системы, общее количество учащихся в классе может быть увеличено до 25. В практике реализации инклюзивного образования на территории США и Канады широко распространены индивидуальные планы, что позволяет максимально индивидуализировать содержание образования. Индивидуальные планы разрабатываются в соответствии с особенностями и возможностями конкретного ребенка. На данном этапе социального развития и в соответствии с политикой государства в области образования, на территории Российской Федерации индивидуальные планы являются распространенным инструментом, позволяющим эффективно интегрировать детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общеобразовательной школы, условия обучения в которой будут адаптивными для каждого учащегося. Индивидуальный план — документ, в разработке которого принимают участие разные специалисты: педагоги, психологи, дефектологи. В документе фиксируются и определяются общие цели обучения конкретного учащегося, цели относительно каждой изучаемой дисциплины, которые соответствуют общим целям учебной группы, способы, методы и формы обучения, адаптированные под конкретного учащегося. Для каждого предмета учебной программы определяется свой уровень сложности, который зависит от индивидуальных способностей учащегося. По завершении учебного года проводится мониторинг, по результатам которого определяется соответствие учебных достижений ребенка поставленным целям и разрабатывается дальнейшая индивидуальная траектория его обучения и развития. Анализ особенностей порядка разработки индивидуальных планов в разных странах позволяет сделать вывод, что практика совместного обучения в США и Канаде детей с разными образовательными потребностями показывает, что одной из основных задач школы выступает создание условий для приобретения успешного опыта социального взаимодействия детьми с ограниченными возможностями здоровья. Причем приобретенный положительный опыт социального взаимодействия по своей значимости не уступает формирующимся учебным 38 компетенциям. Создание условий для совместного обучения в России основано на тезисе успешного сопровождения каждого обучающегося в процессе обучения и развития, целью которых выступает достижение учебных результатов высокого уровня. Отличительной особенностью использования индивидуальных образовательных планов по сравнению с стандартной образовательной программой выступает адаптивность ее содержания в зависимости от состояния и потребностей конкретного ребенка. Проведенный анализ механизмов включения детей с ОВЗ в массовую школу показал, что на сегодняшний день в отечественной науке и практике имеется значительный ресурс, необходимый для широкой реализации данного курса. При этом оригинальный опыт, накопленный в практике зарубежья, не является чуждым к традициям российского образования и может быть заимствован, адаптирован и в последующем использован в условиях отечественной системы образования. Это позволит не только повысить результативность обучения детей с разным уровнем психофизического развития, но и обеспечит условия для презентации имеющихся у ребенка способностей и явится предпосылкой дальнейшего расширения сферы его жизнедеятельности. В последнее десятилетие предлагается все больше инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Проблема развития инклюзивного образования в России является острой и особо актуальной, что послужило основанием для развития законодательства в области образования детей с особыми образовательными потребностями, принятия ряда программ, позволяющих качественно преобразовать условия получения образования детьми-инвалидами. Вместе с тем, на данный момент открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Данная проблема связана со спецификой методов и способов преподавания и неподготовленностью или нехваткой педагогических кадров. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования показал, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь право выбора места получения образования, и это право необходимо закрепить в системе федерального законодательства и регламентировать на уровне практики.

Список изученной литературы:

Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (в ред. от 03.08.2018г. № 329-ФЗ) // Собрание законодательства Российской Федерации, 2018, № 27

Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации: федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ (ред. от 04.06.2018 № 136-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации, 2017

Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948) // СПС «Консультант Плюс». 2018.

Ивлева Т.В. Реализация права на образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья в России и Англии // Вестник Башкирского университета. 2014. Т. 19. № 1.

Правовая действительность инклюзивного образования. [Текст] /Ушанков И. В. // (Из опыта законодательства города Москвы). Гуманитарные науки в XXI веке: Материалы XIX Международной научно-практической конференции. – М., 2014.

Ливенцева, Н. А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования / Н.А. Ливенцева // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3.

Матюшева Т. Н. Конституционно-правовая основа регулирования инклюзивного образования в Российской Федерации / Т. Н. Матюшева // г. Краснодар: Перспективы образования, 2013.

Нигматов, З.Г. Инклюзивное образование: история, теория, технология. Казань: Познание, 2014.

Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография. Архангельск, 2009