Интонационные погружения на уроках музыки
Эффективными в плане подготовки детей к музыкальному восприятию становятся те подходы, которые опираются в частных методиках на опыт эмоционально-образного мышления слушателя. Так, в генетической памяти ребёнка хранятся представления о большинстве фундаментальных эмоциях человека (нежности, печали, равнодушия, радости, удивлении и других), составляющих физиологическую основу одноимённых художественных эмоций, получающих эстетическую окраску в музыке и, как правило, легко узнаваемых школьниками, если на это обратить их внимание.
На психологическом уровне восприятие музыки требует соответствующих установок, настройки на интонационную волну, театрализованного погружения в образный мир музыкального произведения. Этот процесс аналогичен погружению в чтение книги, захватывающее сценическое действие, требует временного отвлечения от собственного «Я», подчинения чувствам и мыслям, переданным в музыкальном произведении.
Выход из погружения сопровождается ощущениями обновлённости, обогащенности опытом воображаемой жизни, запечатлённой в искусстве. Умением погружаться в художественный мир искусства определяется уровень эстетической культуры человека.Этому невозможно научить обычными средствами, используя однолинейные педагогические подходы и алгоритмы действий, так же как невозможно научить чувству любви, сопереживания другому человеку, нравственному соучастию. Подобные состояния возникают как бы спонтанно, неожиданно, не прогнозируемо, непреднамеренно. Но в то же время и закономерно, не случайно. Этому предшествует долгий подготовительный период накопления опыта восприятия, откладывания следов памяти в тайниках сознания, психики, для того чтобы выплеснуться в определённый момент жизни неожиданным откровением, порывом чувств и мыслей, радостью открытия личной причастности к искусству. Понять и должным образом интерпретировать такие творческие процессы можно только через обновлённую парадигму познания.
Вводя детей в мир музыки, важно выделить те ключевые точки её интонационной палитры, которые смогут плодоносить в образном сознании ребёнка творческими открытиями, эвристическими находками, выводить его на путь саморазвития своего восприятия, подпитывать художественные искания. Такой прогноз на самодостраивание определяет в конечном итоге логику построения самого педагогического процесса. Он не противоречит классическим педагогическим воззрениям на организацию процесса воспитания.
Погружение в образный мир музыки предполагает этапы введения, непосредственного погружения, выхода из него, установления связи с ситуативным жизненным контекстом. Оно основано на творческом воображении человека и требует его активности. Без этого невозможно переосмысление образного языка музыки, средств художественной выразительности, интонационных комплексов, тематического материала, переведение их в эстетическую, образно-смысловую плоскость. С участием творческого воображения музыкальный образ обретает коммуникативную завершенность, становится узнаваемым и понятным слушателю, создавая предпосылки для переживания художественного содержания, переинтонирования его на язык пластики, мимики, жестов, выразительных музыкальных движений, мысленного диалога с воображаемым героем, других средств перевоплощения.
В отличие от инсценировки, осуществляемой, как правило, в форме свободного выражения эмоций, погружение в музыку обусловлено логикой развёртывания музыкального содержания, интонационного материала. Погрузиться в музыку — значит быть целиком захваченным её содержанием, предаться чувству, перевоплотиться в художественный образ, воссоздать эстетическую программу, заложенную в музыкальном произведении, переосмыслить его в соответствии с собственным ассоциативным опытом. Подобных аффектов можно достичь только путём систематических упражнений, аналогичных работе актёра над ролью. Именно здесь, в процессе творческого переосмысления и возможно возникновение того состояния, которое определялось Л.С. Выготским как преобразование житейского переживания особой, искусственно возникшей эмоцией, то есть катарсиса восприятия искусства, благодаря чему возникает эффект саморегуляции эстетического поведения человека как самостроительства духовного мира. Это проявляется не сразу, не целостно, не носит радикального характера, а осуществляется «малыми дозами», постепенно накапливаясь в жизненном опыте человека. Подобные, по терминологии Л.С. Выготского, «завязывания узелков на память», совершенные в процессе переживания искусства, способны перестраивать внутреннее поведение человека, превращаться в норму его жизни.
На технологическом уровне, погружение в содержание музыки включает фазы вживания, присутствия, отождествления, соучастия, перевоплощения, переживания, сопереживания. Каждая из них характеризует ту или иную степень сотворческой деятельности, крайне необходимую для полноценного эстетического восприятия музыки. Выбор форм погружения зависит от типа музыкального произведения, его жанра. Общим для восприятия остаётся то, что оно требует сосредоточенности на музыке, переживания её. Без этого художественный мир любого музыкального произведения оказывается непроницаемым для слушателя. В переживании как эмоционально-образном познании жизни, сопрягаются воедино чувства, мысли и идеалы, вызывая, по словам А. Толстого, «дивную музыку образов красоты».
Уровни погружения в художественный мир музыки зависят от возраста слушателей. Так, для младших школьников свойственны игровые формы вживания в образный мир музыки, отождествление себя с действующими героями и персонажами художественного мира музыкального произведения; для подростков присуще соучастие в действиях, самоанализ возникающих при этом чувств; для школьников старшего возраста — переживание художественного образа, сопереживание самому себе, собственному «Я». Точных градаций здесь быть не может. Их трудно обозначить даже на теоретическом уровне, в чём, впрочем, нет и необходимости. Важнее помочь школьнику установить духовно-личностный контакт с музыкой, вызвать эмоциональный отклик, сформировать интерес к искусству, потребность в художественном переживании. Рассмотрим подробнее эти процессы на анализе некоторых примеров.
Сцена «Вальс. Полночь» из балета С.С. Прокофьева «Золушка» заканчивается тем, что девушка, спешно покидая бал, теряет одну из своих туфелек. На лестнице туфельку находит взволнованный принц. Какие чувства охватывают его? Попробуйте мысленно погрузиться в это эмоциональное состояние лирического героя, поднять на фоне звучания музыки туфельку, передать его эмоциональное состояние движениями, жестами, мимикой, пластикой. В этих действиях должны отразиться психологическое состояние юноши, смятение, растерянность, отчаяние. В его руке туфелька. Как он будет держать её, какими способами выражать отношение к ней? Эти творческие задачи предстоит решить самим детям.
Распознав эмоцию скорби в Прелюдии Ф. Шопена № 20, учащиеся пытаются передать свои ощущения в движениях. При всём разнообразии исполняемых движений можно найти много общего, похожего- медленный темп, плетущийся шаг, сутулость, обращённый вниз взгляд, сосредоточенность мимики, напряженность мышц лица, безвольное положение рук , что свидетельствует об определённом эмоциональном состоянии человека, о его поведении в моменты печали и скорби. В такие минуты люди едины в своих движениях, а значит и в мыслях. Чувства скрыть невозможно. Музыка объединяет людей, воспитывает, заставляет думать и переживать
Куда и с каким настроением могли бы шествовать Деревянные солдатики («Детский альбом» П.И. Чайковского)?
-на праздничный парад;
-на войну;
-на новогодний праздник;
-с войны - победителями или побеждёнными?
В средней части характер музыки меняется, появляются грустные интонации. Может быть, воспоминания о каких-то неприятных событиях могли омрачить бодрое и задиристое шествие. Как отмечал Б.В. Асафьев, можно предположить, что перед выступлением деревянных солдатиков произошли какие- то нелады у играющих. Учащиеся погружаются в эмоциональный мир этого образа. Движения становятся чёткими и пружинистыми, а чувства праздничными и приподнятыми. Теперь легче догадаться и о том, почему композитор использовал в пьесе такое, а не иное построение музыки, да и минор в средней части становится понятнее.
К пьесе «Нянина сказка» из «Детского альбома» П.И. Чайковского Б.В. Асафьевым был предпослан эпиграф: «Вошла няня: дело к вечеру, а то и к ночи. Пора зазвать в постель и постращать». Необычность сказки заключается в том, что в ней нет слов, и содержание передаётся исключительно с помощью звуков. Однако нетрудно догадаться, о чём говорится в музыке, если внимательно вслушаться в неё. Слушаем пьесу, определяем, в какой из частей встречаются «страшные места». Структуру музыкальной формы обозначаем на доске с помощью цветных карточек или букв: А — В — А. После проводится анализ характера частей произведения.
Не должен оставаться в стороне от процесса погружения в образный мир музыки и учитель. Важно, чтобы музыка чаще звучала в его исполнении, в котором можно подчеркнуть своё отношение к передаваемому образу произведения.
Вслушиваемся в звучание пьесы «Баба Яга». Если бы музыку можно было бы сравнить с речью, какой из эпитетов подошёл бы для характеристики её интонации?
-суетливая;
-повествовательная;
-равнодушная?
Обращаем внимание на то, как подчёркивают «суетливость» интонации скорость и громкость звучания музыки. В ней заметны резкие акценты, словно пристукивает кто-то.
В пьесе передано чувство злости, но злости «художественной», эстетической», в которой только что-то угадывается от обычных житейских эмоций и не более того.
Одним из эффективных подходов к развитию музыкального восприятия становится установление ассоциативных аналогий. Они позволяют полнее использовать интонационный опыт детей, что чрезвычайно важно для формирования образного мышления, выявления взаимосвязи музыки с жизнью, с человеком, его переживаниями, мыслями, мироощущением в целом. Как уже отмечалось, интонация в музыке тесно связана с жизнепроявлениями человека, речью, движениями, мимикой, пластикой, дыханием, мышцами. Это предоставляет возможность осознания ассоциативных связей между музыкальным содержанием и жизненным опытом слушателей. Особенно важным является развитие способности интуитивного предощущения развития музыкальной интонации, выраженной в ней эмоциональной жизни человека, а по сути — усвоения азбуки чувств, переданных в музыке, осмысления ассоциативных связей художественных эмоций с их жизненными интонационными прообразами. Без этого невозможно двигаться вперёд в развитии музыкальной культуры ребёнка.
Если на занятии удастся создать эмоциональную атмосферу искренности и использовать соответствующие эстетические установки, эффект погружения в художественный мир музыки обязательно состоится и свою воспитательную функцию она выполнит и без дополнительных комментариев и внешней помощи. Нередко излишняя настойчивость и даже назойливость учителя в расспросах о впечатлениях об услышанном приносит только вред. К анализу музыкального произведения, и то лишь на функциональном уровне, можно вернуться только через определённое время, например, через урок.
Интонационные погружения в музыку обогащают музыкальное восприятие, привносят в него элементы театрализации, придают должное эмоциональное насыщение и содержательность.
Художественное восприятие строится на синтезе работы мысли и чувства, а эстетические переживания не возникают спонтанно, как физиологические реакции. Они — результат кропотливой духовной деятельности, симбиоз художественной фантазии и мысли, определяющих культуру музыкального восприятия учащегося. Всё это составляет поле творческой деятельности школьника, на котором может развёртываться поиск художественных смыслов музыки, разгадка ее скрытых глубинных значений, не поддающихся одномерным интерпретациям.
Услышанное самостоятельно или с помощью учителя распознанное чувство может оставить неизгладимый след в эмоционально-образной сфере школьника. Привнесённое же императивным путём способно погасить интерес к музыке, чего нельзя допустить в работе с детьми.
Источники:
1. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000
2. Осеннева М.С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001
3. Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева.- М. : Просвещение, 1991
4. Дзюба Е. И Проблема понимания и восприятия музыкального произведения
http://www.openclass.ru/node/360508
5. Резенова Е. Л. Развитие ассоциативного мышления учащихся на уроках музыки
