12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
Пользовательское соглашение     Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФУРОК
 
Материал опубликовала
Трушина Светлана Юрьевна6491
Учитель музыки высшей квалификационной категории, педстаж работы 37 лет. 20 лет- музыкальный руководитель в ДОУ
Россия, Забайкальский край, Село Знаменка, Нерчинский район
Материал размещён в группе «Музыкальная копилка учителя »

                     Интонационные погружения   на уроках музыки
 

   Музыка — искусство интонационное, это  качество пронизывает все сферы    общения  с ней слушателя.  Явления  действительности, попадающие в поле     отражения  музыки, получают прелом­ление в интонации как самодвижение  чувств,  процессуальности челове­ческой жизни.  В форме чувственно  осязаемой      мысли  музыкальный образ осознаётся подготовленным к воспри­ятию слушателем.  Вне постижения интонации как смысловой единицы музыки все суждения о ней остаются лишь декларативными разговорами и не касаются сути (А.Н. Сохор).

 


 Эффективными в плане подготов­ки детей к музыкальному восприятию становятся те подходы, которые опи­раются в частных методиках на опыт эмоционально-образного мышления слушателя.  Так, в генетической памя­ти ребёнка хранятся представления о большинстве фундаментальных эмо­циях человека (нежности, печали, рав­нодушия, радости, удивлении и других), составляющих физиологическую осно­ву одноимённых художественных эмо­ций, получающих эстетическую окрас­ку в музыке и, как правило, легко уз­наваемых школьниками, если на это обратить их внимание.

На психологическом уровне воспри­ятие музыки требует соответствующих установок, настройки  на интонационную волну, театрализованного погружения в образный мир музыкального произве­дения. Этот процесс аналогичен погру­жению в чтение книги, захватывающее сценическое действие,  требует времен­ного отвлечения от собственного «Я», подчинения чувствам и мыслям, пере­данным в музыкальном произведении.

Выход из погружения сопровождается ощущениями обновлённости,  обогащенности  опытом воображаемой жизни, запечатлённой в искусстве. Умением по­гружаться в художественный мир ис­кусства определяется уровень эстетичес­кой культуры человека.Этому невозможно научить обыч­ными средствами, используя однолиней­ные педагогические подходы и алгорит­мы действий, так же как невозможно научить чувству любви, сопереживания другому человеку, нравственному соуча­стию. Подобные состояния возникают как бы спонтанно, неожиданно, не про­гнозируемо, непреднамеренно. Но  в то же время   и закономерно, не случайно.  Этому предшествует долгий подготови­тельный период накопления опыта вос­приятия, откладывания следов памяти в тайниках сознания, психики, для того чтобы выплеснуться в определённый момент жизни неожиданным открове­нием, порывом чувств и мыслей, радос­тью открытия личной причастности к искусству.  Понять и должным образом интерпретировать такие творческие процессы можно только через обновлён­ную парадигму познания.

Вводя детей в мир музыки,  важно выделить те клю­чевые точки её интонационной палит­ры, которые смогут  плодоносить в об­разном сознании ребёнка творческими открытиями, эвристическими находка­ми, выводить его на путь саморазвития своего восприятия, подпитывать худо­жественные искания. Такой прогноз на самодостраивание определяет в конеч­ном итоге логику построения самого пе­дагогического процесса. Он не проти­воречит  классическим  педагогическим  воззрениям  на организацию процесса воспитания.
Погружение в образный мир музы­ки предполагает этапы введения, непос­редственного погружения, выхода из него, установления связи с ситуативным жизненным контекстом. Оно основано на творческом воображении человека и требует его активности. Без этого невоз­можно переосмысление образного язы­ка музыки, средств художественной вы­разительности, интонационных комплек­сов, тематического материала, переведе­ние их в эстетическую, образно-смысловую плоскость. С участием творческого воображения музыкальный образ обре­тает коммуникативную завершенность, становится узнаваемым и понятным слу­шателю, создавая предпосылки для пе­реживания художественного содержа­ния, переинтонирования его на язык пла­стики, мимики, жестов, выразительных музыкальных движений, мысленного ди­алога с воображаемым героем, других средств перевоплощения.

В отличие от инсценировки, осуще­ствляемой, как правило, в форме сво­бодного выражения эмоций, погруже­ние в музыку обусловлено логикой развёртывания музыкального содержа­ния, интонационного материала. Погру­зиться в музыку — значит быть цели­ком захваченным её содержанием, пре­даться чувству, перевоплотиться в ху­дожественный образ, воссоздать эстети­ческую программу, заложенную в му­зыкальном произведении, переосмыс­лить его в соответствии с собственным ассоциативным опытом. Подобных  аф­фектов можно достичь только путём си­стематических упражнений, аналогич­ных работе актёра над ролью. Именно здесь, в процессе творческого переосмысления и возможно возникновение того состояния, которое определялось  Л.С. Выготским  как преобразование житейского переживания особой,  искус­ственно возникшей эмоцией, то есть катарсиса восприятия искусства, бла­годаря чему возникает эффект саморе­гуляции эстетического поведения че­ловека как самостроительства духов­ного мира. Это проявляется не сразу, не целостно, не носит радикального характера, а осуществляется «малыми дозами», постепенно накапливаясь в жизненном опыте человека. Подобные, по терминологии Л.С. Выготского, «за­вязывания узелков на память», совер­шенные в процессе переживания ис­кусства, способны перестраивать внут­реннее поведение человека, превращать­ся в норму его жизни.

На технологическом уровне, погру­жение в содержание музыки включает фазы вживания, присутствия, отож­дествления, соучастия, перевоплощения, переживания, сопереживания. Каждая из них характеризует ту или иную сте­пень сотворческой деятельности, край­не необходимую для полноценного эс­тетического восприятия музыки. Вы­бор форм погружения зависит от типа музыкального произведения, его жан­ра. Общим для восприятия остаётся то, что оно требует сосредоточенности на музыке, переживания её.  Без этого ху­дожественный мир любого музыкаль­ного произведения оказывается непро­ницаемым для слушателя. В пережи­вании как эмоционально-образном по­знании жизни, сопрягаются воедино чувства, мысли и идеалы, вызывая, по словам А. Толстого, «дивную музыку образов красоты».


 Уровни погружения в художествен­ный мир музыки зависят от возраста слушателей. Так, для младших школь­ников свойственны игровые формы вживания в образный мир музыки, отождествление себя с действующими героями и персонажами художествен­ного мира музыкального произведения; для подростков присуще соучастие в действиях, самоанализ возникающих при этом чувств; для школьников стар­шего возраста — переживание художе­ственного образа, сопереживание само­му себе, собственному «Я». Точных гра­даций здесь быть не может. Их трудно обозначить даже на теоретическом уров­не, в чём, впрочем, нет и необходимости. Важнее помочь школьнику установить духовно-личностный контакт с музыкой, вызвать эмоциональный отклик, сфор­мировать интерес к искусству, потреб­ность в художественном переживании. Рассмотрим подробнее эти процессы на анализе некоторых примеров.

Сцена «Вальс. Полночь» из бале­та С.С. Прокофьева «Золушка» закан­чивается тем, что девушка, спешно по­кидая бал, теряет одну из своих туфе­лек. На лестнице туфельку находит взволнованный принц. Какие чувства охватывают его?  Попробуйте мыслен­но   погрузиться в это эмоциональное со­стояние лирического героя, поднять на фоне звучания музыки туфельку,  пере­дать его эмоциональное состояние дви­жениями, жестами, мимикой, пласти­кой.  В этих действиях должны отра­зиться психологическое состояние юно­ши, смятение, растерянность, отчаяние. В его руке туфелька.  Как он будет дер­жать её, какими способами выражать отношение к ней? Эти творческие зада­чи предстоит решить самим детям.
Рас­познав эмоцию скорби в Прелюдии Ф. Шопена № 20,  учащиеся пытаются передать свои ощущения в движени­ях. При всём разнообразии исполняе­мых движений можно найти много общего, похожего-  медлен­ный темп, плетущийся шаг, сутулость, обращённый вниз взгляд, сосредоточен­ность мимики, напряженность мышц лица, безвольное положение рук , что свидетельствует об определённом эмо­циональном состоянии человека, о его поведении в моменты печали и скор­би. В такие минуты люди едины в сво­их движениях, а значит и в мыслях. Чувства скрыть невозможно. Музыка объединяет людей, воспитывает, застав­ляет думать и переживать
Куда и с каким настроением мог­ли бы шествовать Деревянные сол­датики («Детский альбом» П.И. Чай­ковского)?
-на праздничный парад;
-на войну;
-на новогодний праздник;
-с войны - победителями или побеждёнными?
В средней части характер музыки меняется, появляются грустные интона­ции. Может быть, воспоминания о ка­ких-то неприятных событиях могли омрачить бодрое и задиристое шествие. Как отмечал Б.В. Асафьев, можно пред­положить, что перед выступлением де­ревянных солдатиков произошли какие- то нелады у играющих.  Учащиеся погружаются  в эмоциональ­ный мир этого образа.   Движения становятся чёт­кими и пружинистыми, а чувства праз­дничными и приподнятыми. Теперь легче догадаться и о том, почему компо­зитор использовал в пьесе такое, а не иное построение музыки, да и минор в средней части становится понятнее.
    К пьесе «Нянина сказка» из «Дет­ского альбома» П.И. Чайковского   Б.В. Асафьевым был предпослан эпиграф: «Вошла  няня: дело к вечеру,  а то и к ночи.  Пора зазвать в постель и постра­щать».  Необычность сказки заключа­ется в том, что в ней нет слов, и содер­жание передаётся исключительно с помощью звуков.  Однако нетрудно до­гадаться, о чём говорится в музыке, если внимательно вслушаться в неё. Слуша­ем пьесу, определяем, в какой из час­тей встречаются «страшные места». Структуру музыкальной формы обозна­чаем на доске с помощью цветных кар­точек или букв:  А —  В  — А.  После  проводится анализ  характера частей произведения.
 Не должен оставаться в стороне от   процесса  погружения в об­разный мир музыки  и учитель.  Важ­но, чтобы    музыка     чаще  звучала  в  его ис­полнении,   в котором  можно   подчеркнуть  своё отношение к пе­редаваемому образу произведения.
Вслушиваемся в звучание пьесы «Баба Яга». Если бы музыку можно было бы сравнить с речью, какой из эпитетов подошёл бы для характери­стики её интонации?
-суетливая;
-повествовательная;
-равнодушная?
Обращаем внимание на то, как подчёркивают «суетливость» интона­ции скорость и громкость звучания музыки. В ней заметны резкие акцен­ты, словно пристукивает кто-то.
В пьесе передано чувство злости, но злости «художественной», эстетичес­кой», в которой только что-то угадыва­ется от обычных житейских эмоций и не более того.

Одним из эффективных подходов к развитию музыкального восприятия ста­новится установление ассоциативных аналогий. Они позволяют полнее исполь­зовать интонационный опыт детей, что чрезвычайно важно для формирования образного мышления, выявления взаи­мосвязи музыки с жизнью,  с человеком, его переживаниями, мыслями, мироощу­щением в целом.  Как уже отмечалось,  интонация в музыке тесно связана с жизнепроявлениями человека,  речью,  движениями,  мимикой, пластикой, дыха­нием, мышцами. Это предоставляет воз­можность осознания ассоциативных свя­зей между музыкальным содержанием и жизненным опытом слушателей. Осо­бенно важным является развитие спо­собности интуитивного предощущения развития музыкальной интонации, вы­раженной в ней эмоциональной жизни человека, а по сути — усвоения азбуки чувств, переданных в музыке, осмысле­ния ассоциативных связей художествен­ных эмоций с их жизненными интона­ционными прообразами. Без этого не­возможно двигаться вперёд в развитии музыкальной культуры ребёнка.

Если на занятии удастся создать эмоциональ­ную атмосферу искренности и ис­пользовать соответствующие эстети­ческие установки, эффект погруже­ния в художественный мир музыки обязательно состоится и свою воспи­тательную функцию она выполнит и без дополнительных комментариев и внешней помощи. Нередко излишняя настойчивость и даже назойливость учителя в расспросах о впечатлени­ях об услышанном приносит только вред. К анализу музыкального про­изведения, и то лишь на функциональ­ном уровне, можно вернуться только через определённое время, например, через урок.
Интонационные погружения в му­зыку обогащают музыкальное воспри­ятие, привносят в него элементы те­атрализации, придают должное эмо­циональное насыщение и содержа­тельность.        

Художественное восприя­тие строится на синтезе работы мыс­ли и чувства, а эстетические пережи­вания не возникают спонтанно, как физиологические реакции. Они — ре­зультат кропотливой духовной дея­тельности, симбиоз художественной фантазии и мысли, определяющих культуру музыкального восприятия учащегося. Всё это составляет поле творческой деятельности школьника, на котором может развёртываться поиск художественных смыслов му­зыки, разгадка ее скрытых глубинных значений, не поддающихся одномер­ным интерпретациям.

 Услышанное самостоятельно или с помощью учителя распознанное чув­ство может оставить неизгладимый след в эмоционально-образной сфере школьника.  Привнесённое же   императивным путём способно погасить интерес к музыке, чего нельзя допус­тить в работе с детьми.
 
                                                        Источники:        
1. Алиев  Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000
2. Осеннева М.С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева,  Л.А. Безбородова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 
3. Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева.- М. : Просвещение, 1991 

4. Дзюба  Е. И  Проблема понимания и восприятия музыкального произведения
http://www.openclass.ru/node/360508

5. Резенова Е. Л.  Развитие ассоциативного мышления учащихся на уроках музыки

http://literature-edu.ru/psihologiya/14500/index.html

Опубликовано в группе «Музыкальная копилка учителя »


Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.