Целеполагание как один из важнейших элементов урока

Целеполагание как один из важнейших элементов урока.

За последние 10 лет в образовательной системе произошли кардинальные изменения:

введено право на вариативное обучение;

встали на ноги авторские школы;

окрепло движение учителей-новаторов;

оформляются новые образовательные технологии.

Однако все эти прогрессивные явления коснулись не более 10% школ. В большинстве школ ситуация не улучшилась. В национальной доктрине образования в РФ отмечается: «… школа до сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а не личностные ценности, она проверяет память, а не способность мыслить. В ней по-прежнему господствует авторитаризм, нередко в ней все еще привычно кричат на учеников и унижают их достоинство. В ней живет административно – командный стиль управления, а скудость ресурсов усугубляется их нерациональным использованием».

Поэтому, основная цель правительственной стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования, отвечающего новым социально-экономическим условиям развития России.

В поисках решения этой глобальной стратегической цели проблема повышения эффективности урока занимает ведущее место, т.к. урок является основной формой реализации всех функций процесса обучения: образовательной, воспитательной и развивающей.

Обратимся к этимологии слова урок.

Этимология слова «урок».

7-8вв., языческие времена.

Слово «урок» обозначает разновидность «колдовской» порчи человека. Корень – рок -, а все слово «урок» воспринималось как влияние на судьбу человека, ее изменение. Порчу наносили не только злыми словами и сквернословием, но и «преждевременной» похвалой красоты, ума, здоровья, богатства, мастерства. Отсюда фразеологизм «Дать урок» - проучить, наказать за проступки. Когда-то это было главным смыслом, сегодня – иносказание.

До 17в. среди древнерусских слов были слова «у-роко-вати» - уговариваться, условиться.

«Урочные лета» - установленные определенные годы.

В 19в. слово «урочище» - межа, граница. С этого времени слово имеет только позитивное значение.

Итак, до 19в. слово «урок» имело двоякий смысл: в 1-м случае «урок» связывается с говорением, речью, передачей смысла, во 2-м – установлением определенных сроков.

В педагогику слово «урок» вошло в 15в. с появлением печатных букварей.

В 16в. появляется классно-урочная система, и происходит расширение понятия «урок». Урок рассматривается как вид учебной деятельности.

Более чем тысячелетняя эволюция слова привела к теперешнему его пониманию.

В дидактике урок – это и само задание, и время, и место его проведения и оценка результата выполнения.

Размышления над эволюцией термина заставляют о многом задуматься и при подготовке к уроку быть осторожным. Надо помнить, что урок:

это встреча людей необходимых друг другу.

Её надо принимать с благодарностью, пониманием. Учитель и учащийся на уроке способны как возвысить друг друга, равно как и «сглазить» чрезмерной влюбленностью, излишним поощрением, неприязнью, принижением, непризнанием.

это не только выполнение каких-то заданий, это качество их выполнения.

Факты полного безделья на уроках во время фронтальной работы, свидетельствуют о том, что этим учащимся просто не дали урока. Кроме плохой отметки они «зарабатывают» привычки ничего не делать и ни за что не отвечать.

должен быть построен на вере в ученика.

Духовная миссия учителя – не навреди природе человека. Ученики нам даны для нашего совершенствования, роста, научения.

Обращение к сущности урока заставляет еще и еще раз пересмотреть и оценить научные знания о его построении.

В уроке как в системе в сложном взаимодействии находятся основные элементы:

ТДЦ + Содержание + Формы, методы +Средства =  результат = ТДЦ.

И только при наличии всех элементов системы и правильно организованном их взаимодействии можно достигнуть результата. К тому же, если взаимодействие было взаимосвязанным, то результат – это не что иное, как достижение ТДЦ: образовательная – объем знаний;

         воспитательная - формирование отношений;

         развивающая – углубление знаний.

Так ли важно наличие традиционной триады как элемента урока?

Давайте поиграем!

Игра.

Участвует 9 человек. Рассаживаются на сцене в виде треугольника с вершиной внизу на расстоянии вытянутой руки. Каждый игрок получает памятку и раздаточный материал. Чтобы не происходило на сцене, разговаривать нельзя. Рассматривать раздаточный материал можно только по команде. Игра длится 4 мин.

Памятка для игрока 1.

Внимание! С этого момента разговаривать нельзя!

Вы сотрудник компании, которая производит карты. В вашей компании очень жесткая иерархическая структура. Информацию можно передавать только сверху-вниз и снизу-вверх без передачи информации по горизонтали. Разговаривать нельзя. Можно только обмениваться записками. Записки можно передавать сверху-вниз и снизу-вверх. Взаимодействие по горизонтали запрещено! Нельзя передавать за один раз больше двух карт. Две карты обязательно должны остаться у вас на руках.

Цель: каждый сотрудник должен собрать 4 карты одного достоинства (например, четыре туза, четыре короля и т.п.)

Памятка для остальных игроков.

Внимание! С этого момента разговаривать нельзя!

Вы сотрудник компании, которая производит карты. В вашей компании очень жесткая иерархическая структура. Информацию можно передавать только сверху-вниз и снизу-вверх без передачи информации по горизонтали. Разговаривать нельзя. Можно только обмениваться записками. Записки можно передавать сверху-вниз и снизу-вверх. Взаимодействие по горизонтали запрещено! Нельзя передавать за один раз больше двух карт. Две карты обязательно должны остаться у вас на руках.

Вопросы игрокам по завершению 4 мин. игры (порядок заслушивания ответов: 9, 8, 7,…1игрок):

Какова цель каждого из Вас в игре? Откуда эта цель взялась?

Достигли ли Вы этой цели?

Вопросы зрителям:

Была ли деятельность на сцене?

Привела ли эта деятельность к результату?

Совпадал ли результат с поставленной целью?

В каком случае результат совпал бы с целью?

Вывод:

1. Т.к. урок является основным элементом процесса обучения, то полный комплекс целей урока абсолютно необходим.

Итак, цель – это предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и конкретно количественно образ желаемого результата, которого ребенок может достичь к строго определенному моменту времени.

Из определения следует, что цели должны быть заданы диагностично и операционально. Это значит, что для каждой из них известны способы достижения, которые доступны исполнителю, и имеются средства объективной проверки их достижения, которыми владеет исполнитель.

В логике диагностичности и операциональности могут быть цели:

1. недиагностичные и неоперациональные;

«формировать эстетическое видение окружающего мира»

1. диагностичные, но неоперациональные;

«обеспечить к 15 ноября применение всеми учениками формул вежливой речи в учебном общении»

1. операциональные, но недиагностичные;

«научить всех детей решать все задачи из задачника под редакцией Сканави»

1. диагностичные и операциональные;

«обеспечить воспроизведение всеми учениками формулировки закона Гука».

Разумеется, могут существовать и цели недиагностичные, которые чаще всего направлены на воспитание и развитие и достигаются спонтанно. Их не нужно формулировать в силу бессмысленности этих формулировок.

Например, учитель математики всем своим поведением, стилем деятельности, особенностями мышления оказывает огромное воздействие на учеников. Это работает на достижение целей формирования строгости, доказательности, логичности мышления. Но обозначить одну из целей урока как «формировать» или тем более «сформировать математический стиль мышления» совершенно бессмысленно. Ее достижение невозможно проверить. Что учитель может реально сделать на уроке в этом направлении?

Продемонстрировать такой стиль мышления, указать его особенности, обсудить с учениками эти особенности. Это уже вполне диагностичные и операциональные цели. Такие цели на урок можно ставить. Показать способ чего-то, добиться воспроизведения формулировки, продемонстрировать особенности, проверить знание факта и т.д. – примеры подходов к целям урока.

Особого обсуждения заслуживает вопрос о субъекте целеполагания.

Стандарт задает часть целей для образовательной системы, т.е. учителя и руководителя, а не для ученика. Руководитель задает цели для учителя, учитель для себя и ученика. Ученик в традиционном образовательном процессе субъектом целеполагания не является, вследствие чего не может выступать и полноценным деятелем. Но отсутствие инициативы и самостоятельности резко понижает эффективность действий. Наши уроки это только подтверждают. Хорошо, что никто из учеников не сказал: «Никого не интересуют ваши цели, у каждого есть свои!».

Учитель физкультуры пишет докладную директору школы: «Я не могу проводить уроки физкультуры, потому что в зале отсутствует баскетбольный щит». Рассмотрим этот случай с точки зрения целеполагания. Учитель говорит, что не может достичь планируемых результатов обучения, потому что отсутствует необходимое средство обучения. А откуда он взял эту цель? Из программы. А если бы источником цели его деятельности был сам ребенок, то, как бы могли звучать цели? Возможно, «развитие воли, характера, ловкости, прыгучести, глазомера» и т.д. Обязателен ли для этого баскетбольный щит?

Субъектом целеполагания должен быть сам ученик, развитие его личностного потенциала и предупреждение тупиков этого развития, а учебный предмет, учебная программа – это только дидактические средства для достижения этой цели и, как любое средство могут варьироваться. Вплоть до исчезновения этих самых средств – будь то баскетбольный щит или целый школьный предмет (интегрированное обучение).

И хочется верить, что большинство учителей о целях своих уроков все-таки задумывается. Не задумывается над той версией набора целей, которую им навязывают под названием «триединая цель». «Триединая цель» превращается обычно в тривиальную отписку. Вопиющая безграмотность формулировок в такого рода перечнях целей давно стала привычной – никто не замечает, что нельзя воспитывать культуру или умение, поскольку воспитывать можно только кого-то.

Пресловутому «триединству целей» сопротивляется даже сам русский язык. Первые две разновидности целей обозначаются прилагательными: образовательная, воспитательная. Третья разновидность такого обозначения не имеет, поскольку нет в русском языке слова «развивательная». Слово «развивающая» прилагательным не является, да и цель не может быть развивающей, поскольку сама по себе цель ничего не развивает, она не является субъектом действия. Так что даже в языке никакого «триединства» нет.

А вот неплохие результаты наших учителей, видимо, обусловлены не столько декларируемой целью, сколько подсознательным намерением. Ведь из того, что учитель не пишет цели в плане урока, нельзя сделать вывод, что он их не ставит. Если бы цели не ставились, никакой успешной деятельности не могло бы возникнуть в принципе.

Однако стало дурной традицией практика завышения уровня целей учителями, которые забывают, что их предмет не единственный для учеников и не всегда личностно для них значим. Завышение требований в погоне за такими целями В.М. Лизинский назвал профессиональным эгоизмом: «Один из парадоксов школьной жизни: чем больше преданных делу и своему предмету учителей в школе, тем ученику труднее учиться. Учителю, если он действительно любит детей и желает им счастья и успеха в будущем, надо учесть, что его профессиональный эгоизм часто приводит ребенка к потере времени, сил, здоровья, веры в успешность. Профессиональный эгоизм учителя снижает и тормозит темп развития, ведет к блокировке основных задатков и способностей ребенка».

Только свободный человек, который самостоятельно планирует свою деятельность, а ответственность несет только за результат, реально задумывается о целях, а затем и планируемых результатах. Станет учитель свободным деятелем – полюбит обдумывать и ставить цели, а иначе все останется как есть.