ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

«УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ»

Лутовинова Наталья Александровна

Оглавление

Введение. 3

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. 6

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.. 6

1.2 Роль игры в развитии дошкольников с нарушением интеллекта. 9

1.3 Особенности игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью   17

Выводы по главе I. 20

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по обучению сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.. 21

2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы.. 21

2.2 Основные технологии обучение игровым действиям, направленным на формирование основ сюжетно – ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью   27

2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента. 32

Заключение. 40

Список использованной литературы.. 42

Приложение № 1. 45

Приложение №  2. 3

Приложение № 3. 6

Приложение № 4. 8

Приложение № 5. 14

Приложение №6. 16

Введение

В наше время в специальной психологии имеется достаточно большое количество исследований, посвященных изучению игровой деятельности дошкольников с нарушениями интеллектуального развития. Этой проблемой в разное время занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Кулеша Э., З. М. Богуславская, Л. А. Венгер, Н. В. Нищева, В. Н. Аванесова, А. А. Катаева, Е. А., Гаврилушкина О.П., Слепович Е.С. и другие специалисты.

Российский педагог А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [21]. Одним из важнейших пунктов развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью является его социализация, включение в социум, подготовка к активному участию в социальной жизни. В дошкольный период детства для таких детей незаменимым инструментом для приобретения навыков социальной активности становится сюжетно-ролевая игра. В процессе игры совершается становление наиглавнейших сторон личности ребенка дошкольного возраста как члена общества. У него появляются новейшие, больше высочайшие по собственному своему социальному содержанию аргументы, и происходит повиновение данным мотивам конкретных побуждений, складываются механизмы управления собственным поведением, случается овладение общепризнанными мерками морали зрелых людей.

Цель исследования – выявить психолого-педагогические условия формирования игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Объект исследования – игровая деятельность детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

            Гипотезой исследования является предположение о том, что уровень игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями будет выше при реализации следующих условий:

- подбор игровых технологий, учитывающих индивидуальные особенности каждого ребенка;

- оптимизация игровых зон;

- использование игровых упражнений, позволяющих оречевлять действия дошкольников.

Проблема – каковы условия организации игровой деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта?

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме игровой деятельности;

2. Провести опытно-экспериментальную работу, направленную на изучение условий формирования сюжетно - ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

3. Разработать комплекс коррекционно-развивающих упражнений для обучения детей с интеллектуальными нарушениями сюжетно-ролевой игре.

В работе были использованы следующие методы исследования:

• теоретические: теоретико-методологический анализ и обобщение научно-литературных источников по специальной педагогике и психологии, теоретический анализ и синтез, изучение передового опыта;

• практические: педагогическое наблюдение за игровой деятельностью детей;

• методы обработки информации: сравнительный (качественный и количественный) анализ процесса игровой деятельности детей.

База исследования: МАДОУ ЦРР детский сад № 107 г. Калининграда. Испытуемыми выступали дети коррекционной группы, а также дети старшей группы с нормой развития. Общее количество испытуемых детей - 20.

Структура работы: ИАР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Глава 1 содержит анализ литературы по проблеме исследования, в главе 2 описывается проведение эмпирической части. В заключении подводятся итоги проведенного исследования и даются практические рекомендации.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальная недостаточность является следствием органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза[11].

В раннем возрасте начинают проявляться своеобразные черты, которые отличают подобных детей от их сверстников с нормативным развитием. С первых месяцев жизни они отстают в физиологическом и психомоторном развитии.

К концу третьего года жизни почти все из детей не реагируют на имя, не могут по желанию педагога продемонстрировать (назвать) части собственного тела и лица. В игровой истории не подражают другим, не могут исполнить несложную игру (например, «Поиграй в ладушки!»), не обращают внимания на сверстников и на общественные явления. Впрочем, это свойственно и детям, которым не оказывали с рождения коррекционной поддержки. При организации и проведении целенаправленной коррекционной поддержки все эти особенности в развитии детей сглаживаются.

«В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка, возможности усвоения новых умений» [9].    

При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым. Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези и т. д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.   

В жизни такие дети всецело зависимы от родителей и педагога.  Отмечаются социальные моменты, которые воздействуют на становление детей с интеллектуальными нарушениями в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и системность коррекционно-педагогической помощи; подключение родителей в коррекционный процесс.

При недоступности хотя бы одного из факторов случается замена общественного становления «расцветом» физического развития, что воздействует на психологическую активность и развитие интеллектуальных способностей ребенка, что приводит к искажению хода развития в целом, что обуславливает ее вариативность. В дошкольном возрасте особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями проявляются более выражено.

Специфические образовательные потребности для детей разного уровня развития рассмотрены в таблице № 1.1.

Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:

•          «раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия» [25];

•          «реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым» [25];

•          «использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми» [25];

•          «проведение систематических коррекционных занятий с ребенком» [25]

Таблица №1.1

Образовательные потребности для детей разного уровня развития

Таблица 1DOCX / 221.27 Кб

Для детей первого варианта развития важными направлениями в содержании обучения и воспитания являются: «социально-коммуникативное, познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие» [9].

Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. «Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия» [9].    

Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии. «Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и двигательных возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при использовании специальных технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки  с поддержками для рук и таза и др.)» [18].

Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом. «Специфической задачей коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного потенциала ребенка в социально-значимых для него ситуациях взаимодействия со взрослым» [18].

1.2 Роль игры в развитии дошкольников с нарушением интеллекта

Один из самых важных этапов в жизни человека заканчивается в старшем дошкольном возрасте. Ребенок учится показывать, логически персонализировать свои мысли, особенно с точки зрения его родителей или логопедов, и приобретает способность не только воспринимать  художественные предложения с художественной точки зрения, но и ставить себя в своих героев, чтобы чувствовать самые простые формы языковых средств выражения и понимать.

Преподаватели все чаще сталкиваются с проблемой нарушения интеллекта у детей дошкольного возраста, что означает необходимость своевременной организации коррекционной помощи. Игровые технологии в настоящее время представляют большой интерес для педагогов. Неоднократно предпринимались попытки с научной точки зрения классифицировать игру и определить ее. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте.  Понятие «игровые образовательные технологии» охватывает довольно обширную группу методов и приемов организации учебного процесса в виде различных образовательных игр.

В отличие от игр, образовательная игра, как правило, имеет одну существенную характеристику – четко определенную цель обучения и соответствующий образовательный результат, который может быть обоснован, явно выделен и характеризуется когнитивной ориентацией.

Игровые технологии являются неотъемлемой частью образовательных технологий. Проблема использования игровых технологий в учебном процессе в педагогической теории и практике не нова.

Принципиально важным и актуальным для специальной педагогики и психологии является вопрос по формированию игровой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. «Игра в жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций, и личности в целом» [23]. «Игра способствует развитию познавательной деятельности ребенка, развитию мышления, речи, развитию эмоционально-коммуникативных взаимоотношений» [23].

В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, следующую ступень развития. Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. У детей с нарушениями интеллекта потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

Л.С. Выготский подчеркивал, «что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов)» [23].

В структуре игры возможно отметить составляющие: «мотив, содержание, сюжет, игровое воздействие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал» [12]. Цель игры должна заключаться в достижении определенных навыков обучения. Определенная дидактическая задача должна быть решена с помощью игрового материала. Поэтому необходимо адекватно оценивать качество используемого материала. Также необходимо изучить степень наполнения игровой среды различными игровыми действиями и объектами, поскольку их количество не должно влиять на достижение образовательных целей. Правила изменения условий игровой среды должны быть понятны игроку, что значительно сокращает время, необходимое для достижения определенного результата. Если игрок понимает, что от него требуется, это также способствует положительной мотивации, а предлагаемый игровой материал не приводит к отклонению.

 Когда ребенок общается с родителями, педагогом и накапливает свой определенный жизненный опыт, то для него раскрывается не только множество предметов, но и человеческие отношения. Поскольку их невозможно воспроизводить в одиночку, то ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками, другими детьми, возникают коллективные игры.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

• «использование ребенком в игре предметов-заместителей и называние их в соответствии с их игровым значением» [12];
• «овладение ребенком сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей» [12];
• «овладение ребенком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных примеров» [12];
• «наличие у ребенка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появлением попыток называть себя именем взрослого (мама, папа, шофер и т.п.)» [12];
• «приобретение ребенком относительной независимости от окружающих взрослых [12]».

Изначально мотивом игры у детей выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Со временем в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры, возникают коллективные игры.  Следует отметить, что дети с нарушениями интеллекта продолжительное время не проявляют интереса к игре, у них нет интереса к игрушкам. Даже в процессе действий с игрушками такие дети не вступают в общение с окружающими их взрослыми. Более того, они на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых.

Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. «В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания» [14].

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная - первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка [6]. В жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

До 5-6 лет остается несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель. И только к 7-8 годам под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить все необходимое для ее достижения.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.

В основном старшие дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей.

Дети с нарушениями интеллекта редко инициируют игру, проявляют желание поиграть. По большей части игра планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок ее протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

Дошкольники способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей. «Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечены и скрыты от непосредственного восприятия. Ребенок может совершить действия с предметом. Они становятся достоянием его жизненного опыта» [10].

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие его предметы.

В процессе игры ребенок вступает в реальные и ролевые отношения с другими ее участниками. Обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога.

Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых из них формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты.

Дошкольники с нарушениями интеллекта не проявляют в играх творчества и инициативы.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Детей привлекает процессуальная сторона игры.

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с проблемами в развитии. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарной учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие личности.

Первоначальной задачей педагогического коллектива является создание условий для развития игровой деятельности. Особо важное значение следует уделить организации центров занятости в группе, их обустройство. Содержание уголка должно соответствовать возрастным потребностям ребенка, учитывать его интересы и запросы и одновременно соответствовать тем задачам, которые ставятся перед детьми для развития игровой деятельности.  Обучение игре должно проводиться не только в групповых комнатах на специальных занятиях, но и на прогулке, и в свободной деятельности.

Процесс обучения игре дошкольников с проблемами в развитии интеллекта строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка.

Обучение игре имеет свои особенности: индивидуальные и отличительные подходы к обучению, структурная простота обучения, самостоятельность и активность детей в процессе обучения.

Индивидуальный подход к обучению детей игре за счет использования множества форм групп и групп, что позволяет реализовать индивидуальные программы для воспитательных образовательных учреждений, каждая для каждого.

Психический процесс у детей с системными нарушениями идет медленно. Отсрочка индивидуальной игры означает, что ребенок не имеет должной подготовки и достаточного багажа знаний. На занятии обычно невозможно сразу построить то или иное игровое действие, или цепочка действий требует выполнения двух или более часов игры с одинаковым уровнем.

Игра имеет огромную важность в обогащении детского опыта. Это инструмент, который приводит к коррекции умственных и физических способностей детей с ограниченными возможностями. Он позволяет детям проникнуть в мир социальных отношений, стимулировать развитие объективной, познавательной, продуктивной, визуальной и образовательной деятельности и тем самым обеспечить всестороннее развитие личности.

Для умственного развития важна постоянна активность и повторение всего, чему учат. В интенсивной деятельности ребенок усваивает представления о себе, окружающей среде, способностях и навыках, связанных с некоторыми из доступных ему занятий. Детям с интеллектуальными нарушениями необходимо постоянное внешнее раздражение, это вызывает процесс обучения. Особую роль в обучении игровой деятельности играют практические визуальные приемы. На первом этапе очень важны совместные действия детей и взрослых, выполнение детских действий в имитации по образцу. На этапе закрепления и повторения устные инструкции и действия детей используются по их собственному замыслу. Через некоторое время между взрослыми и детьми развивается положительный контакт.

1.3 Особенности игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью

«Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике» [29].

Концепция обучения детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в играх основана на признании того, что игра рассматривается как наиболее эффективное средство коррекции психофизического образования. Процедура обучения игре, которую мы рассматриваем как особую конфигурацию взаимодействия учителя и ребенка, гарантирует не только формирование умения играть, но и активацию психического и двигательного поля, формирование всех познавательных действий, навыки общения с педагогами и товарищами. С точки зрения этих данных, проблемы коррекции, развитие и образование считаются ключевыми вопросами, которые необходимо учитывать при оценке эффективности работы.

Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: «низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми» [29]. «Большинство детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку» [11].

По большому счету ведь каждый ребенок интересуется игрушками, выбирает себе любимые, выделяет их, постоянно проявляет к ним интерес, предпочитает играть именно с ними. Однако интерес этот размытый, неустойчивый, что проявляется кратковременным отсутствием поглощения в игровую деятельность. От игры такого ребенка может отвлечь любой случайный раздражитель – неважно, слово это, сказанное кем-нибудь, увиденная картинка в телевизоре или за окном, просто играющий рядом ребенок, резкий звук. В любом случае, если ребенок отвлекся от игрушки, то вернуться к ней сразу он не сможет. Кроме того, у этих детей нет целевого компонента, их действия не имеют смысла и цели. Дети не знают, как ставить конкретные цели, для чего именно они взяли ту или иную игрушку. Часто механический или имитирующий взрослых, он выполняет простые действия с игрушками, часто не отражая физических свойств или назначения объекта. «У детей с выраженной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью проявляется характерная для всех с нарушениями интеллекта склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности» [3].

В связи с этим важное место в процессе обучения детей с разными степенями интеллектуальной недостаточности должно быть отведено формированию игровой деятельности. Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

• «организация предметно-игровой среды» [3];
• «обогащение жизненного опыта детей» [3];
• «обучающие игры» [3];
• «общение взрослого с детьми в процессе игры» [3].

С целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, определения условий, этапов и методов ее формирования проводится диагностика овладения игровыми умениями детьми с нарушениями интеллекта.

рисунок 1DOCX / 1.13 Мб

Рисунок 1 – критерии сформированности игровой деятельности

В ходе диагностики особенностей игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, были сделаны следующие выводы:

• «дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций» [3].
• «у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно и без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками» [3].
• «возможности овладения игрой у детей с интеллектуальной недостаточностью находятся в зависимости от общего уровня психического развития» [3].

Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием.

Выводы по главе I.

В ходе исследования теоретических основ формирования игровой деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями была проанализирована литература по данной тематике и теоретически обосновано применение игровых технологий. Особое внимание было уделено психолого-педагогической характеристике таких детей. По каждому уровню развития, а их четыре, были даны краткие характеристики специфических образовательных потребностей.

Дети с интеллектуальной недостаточностью требуют особого внимания от педагогов. Нами проанализированы роль и особенности игр в работе с данной категорией дошкольников. Были выявлены критерии сформированности игровой деятельности и сделаны выводы о том, как она влияет на детей с интеллектуальными нарушениями.

Полученные в ходе исследования литературы знания были активно применены при проведении экспериментальной части работы.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по обучению сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы

Исследование в рамках нашей итоговой аттестационной работы мы проводили на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения города Калининграда центр развития ребенка - детский сад № 107. В данном детском саду наряду с общеразвивающими группами функционирует группа коррекционной направленности.  

В эксперименте участвовали дети в возрасте 5-7 в количестве 20 человек (10 детей с интеллектуальными нарушениями, 10 детей с нормой в развитии).

В основе исследования была положена гипотеза о том, что овладение сюжетно-ролевой игрой дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличается от овладения игрой дошкольников с нормой в развитии и имеет свои особенности. Процесс сюжетно-ролевой игры у детей с интеллектуальными нарушениями требует особого внимания, не возникает сам собой, а требует специального обучения.

Задачи эксперимента:

1. Узнать степень сформированности сюжетно – ролевой игры дошкольников коррекционной группы, воспитывающихся в ДОУ;

2. Определить, какие особенности проявляются в сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальными нарушениями;

3. Сформулировать, анализируя полученные данные, основные направления коррекционно-педагогической работы для повышения уровня овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игрой.

Экспериментальную часть своей работы разделим на три этапа:

1. Констатирующий (проведем первичную диагностику уровня развития сюжетно-ролевой игры в обеих группах детей)
2.  Формирующий

На данном этапе исследования в коррекционной группе использовались специальные методы и приемы для развития сюжетно-ролевой игры у детей с интеллектуальными нарушениями. В общеразвивающей группе проводились только наблюдения за действиями детей в центрах группы.

3. Контрольный

На данном этапе осуществлялась повторная диагностика уровня развития сюжетно-ролевой игры в двух группах, анализировались полученные в результате проведенной работы результаты.

Материально – техническое обеспечение эксперимента:  Перед началом эксперимента был проанализирован материал для сюжетно-ролевых игр в обеих группах детского сада.

В соответствии с сюжетообразующими функциями в группах, в которых проходил эксперимент, было выделено несколько типов игрового материала (игрушек):

«Маркеры (знаки) игрового пространства» – это картинка, обозначающая саму игру, игрушки, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку (например, столик парикмахера, зеркало; плита, духовка)

«Предметы оперирования» - это игрушки, подходящие под описание используемой профессии, имитирующие реальные орудия труда, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия (например, фен, шампунь, игрушечные ножницы, расческа и т.д. – для парикмахерской; посуда, плита, фартук и т.д. – для кафе)

«Игрушки – персонажи» - в нашем случае это разного рода куклы. Сюда же мы отнесли игровой материал, представляющий одежду, отождествляющую какую-то профессию (например, фартук повара, косынка, накидка для клиента парикмахерской, фартук парикмахера

В пространстве групповых помещений обеих групп детского сада имеются несколько специализированных пространств для сюжетно-ролевых игр – «Парикмахерская», «Семья», «Больница», «Кафе».

Учитывая предметно-развивающую среду двух групп, эксперимент проводился на возможности организации двух сюжетно-ролевых игр «Парикмахерская», «Кафе».  Изначально предлагалось рассмотреть и обучить детей дополнительно игре «Больница», но у многих детей из коррекционной группы белый халат и атрибуты вызывали страхи и нежелание дотрагиваться до них, что вызвало определенные сложности.

На этапе констатирующего эксперимента мы возьмем сюжетно-ролевую игру «Кафе», а в формирующем и контрольном экспериментах используем «Парикмахерская».

Для проведения данных сюжетно-ролевых игр материалы размещаются в доступности для детей, на их уровне: в шкафчиках мебели, на открытых полках, в коробках. Кроме вышеуказанных центров занятости, в помещении группы находились и другие игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовать игры на другие сюжеты (машины, книги, кубики, различные конструкторы и т.д.) и их можно было использовать в качестве предметов-заместителей.

Методы фиксации экспериментальной работы:

1. Фотосъёмка;
2. Протокол обследования игровой деятельности, который мы составили, опираясь на предложенную схему обследования Элькониным Д.Б и Уруптовой Г.А. (см. Приложение 1, 2).

Констатирующий эксперимент проводился в виде стороннего наблюдения за игрой, которую организовали или пытались организовать дети самостоятельно, без помощи взрослого. Мы фиксировали действия, поступки, которые совершали дети в течение дня в центрах занятости.

На основании проведенных на данном этапе наблюдений можно сделать следующий вывод: у большинства детей коррекционной группы отмечается внушительное отставание в формировании сюжетно-ролевой игры как деятельности.

Таблица № 2.1

Протокол наблюдения за игрой

Во время проведения наблюдений, когда взрослый не активиз

/data/files/o1676401184.docx (таблица 2.1)ировал деятельность детей, большинство детей в первой экспериментальной группе не проявляло интереса к игровой деятельности, они просто хаотично ходили по группе, брали предметы и совершали с ними манипулятивные действия,  размахивая ими из стороны в сторону, иногда разглядывали их. Если воспитатель подходил и задавал вопрос «Что у тебя в руках? Зачем тебе это?», то в большинстве случаев игрушка просто кидалась на пол, очень редко поступали ответы в виде отдельных слов «кукла», «чай», «чик-чик» и т.д. Как видно из таблицы, дети с интеллектуальными нарушениями играют по одному, не привлекая своих одногруппников, или пользуются куклой как участником своей игры, иногда могут позвать воспитателя для игры. Продолжительность обыгрывания сюжетов небольшая, далее интерес пропадал, деятельность переключалась на другой предмет. Более подробно ход сюжетно-ролевой игры представлен в Приложении 3.

Из этого наблюдения мы можем сделать вывод, что в соответствии с критериями, предложенными Д.Б. Элькониным, игровая деятельность детей с интеллектуальными нарушениями данной группы находится на первом уровне развития, то есть на самом низшем уровне. Более того, значительная часть детей (4 ребенка) вообще не проявила никакого интереса к сюжетно-ролевым играм в течение проведения наблюдений. Они занимались своей, интересной только им деятельностью, - перекладывали картинки с места на место, совершали манипулятивные действия с конструктором, бегали, смотрели в окно и т.д.

Ролевые действия выполняют 6 детей, что составляет 60% всей исследуемой группы, атрибуты роли используют только 50% детей (5 ребят), ролевую речь не использует ни один ребенок, правила игры пытается соблюдать один ребенок,  никто не называет той роли, в которой он находится. Совершенно другие результаты показали дети второй исследуемой группы.  Из полученных наблюдений мы можем сделать вывод, что игровая деятельность испытуемой группы детей в соответствии с критериями, предложенными Д.Б. Элькониным, находится на 4-ом уровне развития, то есть на достаточно высоком уровне развития.

Результаты диагностики игровой деятельности по Г.А. Уруптовой представлены в Приложении 4.

Таким образом, анализируя полученные данные, можно отметить, что у детей первой группы, участвовавших в эксперименте, нет желания играть самостоятельно, организовать игру со сверстниками. Если игра и возникает, то она эмоционально бедна, дети не проявляют эмоций, отсутствует мимика, речевое сопровождение действий. В основном игра строится на манипуляциях с предметами, с которыми дети часто встречаются в жизни, и много раз видели, как его используют в быту, в игре отсутствуют предметы-заместители, поскольку для ребенка с нарушениями интеллекта нет воображаемых ситуаций, он проигрывает все действия как в реальной жизни, отсутствуют фантазийные элементы. Сама игра не носит стойкого характера, продолжается недолгое время.

Все эти выводы определяют направление коррекционно-педагогической работы по обучению сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Из всех выделенных особенностей можно сформулировать дальнейшие условия по обучению дошкольников с интеллектуальными нарушениями сюжетно-ролевой игре, это:

1. 1. Подбор игровых технологий, учитывающий отклонения в развитии детей;
   2. Оптимизация игрового пространства, игровых зон для дошкольников с нарушениями интеллекта;
   3. Внедрение игровых упражнений, позволяющих игровые действия дошкольников обговаривать, оречевлять.

Данные выводы будут положены в основу нашего формирующего эксперимента.   Для проведения формирующего эксперимента группу детей с интеллектуальными нарушениями мы разделим на две подгруппы с одинаковым количеством детей, с одной из которых он и будет проводиться.

2.2 Основные технологии обучение игровым действиям, направленным на формирование основ сюжетно – ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Формирующий эксперимент нашего исследования мы проводим с целью обучения детей с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре, используя имеющиеся в группах центры активности, подбирая игровые технологии, которые будут учитывать особенности детей и помогать им в процессе обучения развивать речь. Для этого мы использовали в своей работе методики Баряевой Л.Б. и Зарин А.Л.

Взяв во внимание собственный опыт работы с детьми и результаты первого этапа эксперимента, дополнительно мы добавили на данном этапе в экспериментальную группу не только занятия, позволяющие обучить игровым действиям, но и некоторые задания, игры и упражнения, которые направлены на развитие речи, возможность осуществления диалога во время игры, вероятность оречевления своих действий. В работе со второй контрольной группой никаких изменений внесено не было. Главной задачей всего этого множества упражнений, дидактических игр является обогащение словаря и конкретизирование смысла уже имеющихся в лексиконе слов. В ситуации игрового взаимодействия постепенно включались новейшие слова, которые ребята данной группы должны были не только сохранить в памяти, но и понимать, в той или иной ситуации их необходимо применять.

Из огромного числа применяемых в коррекционной работе способов словарной деятельности возможно отметить главные:

• Показ и называние нового атрибута игры, его свойств или действия, его наименование дошкольник непременно должен проговорить сам несколько раз,
• Показ должен сопровождаться пояснением, которое может помочь понять суть объекта, ребенок должен попробовать действия с предметом,
• Для лучшего осмысления и запоминания проводятся разнообразные упражнения для фиксирования его верного произношения и использования.

Поскольку наш эксперимент связан с обучением сюжетно-ролевой игре «Парикмахерская», то и учить составлять небольшие рассказы мы будем по этой теме. Например, можно дать ребенку в руки фен (расческу, плойку и т.д.) и спросить у ребенка: «Что ты будешь им делать? Сначала расскажи, потом покажи». Задание следует давать одному ребенку, он выполняет действия с игрушкой, проговаривает действия с атрибутом игры, а дети следят за процессом, рассказывают об увиденном, поправляют, если что-то не так сказано. 

Успешность коррекционно-педагогических упражнений зависит от ряда факторов:

• Упражнения должны проводиться систематически;
• Упражнения детям необходимо давать «от простого к сложному»;
• Задания должны преследовать определенную цель;
• Упражнения необходимо чередовать и использовать различные варианты его выполнения;
• Воспитание внимания к речи.

Для проведения формирующего эксперимента нами было разработано семь коррекционно–развивающих занятий по обучению дошкольников с интеллектуальными нарушениями сюжетно-ролевой игре. Каждое занятие являлось продолжением предыдущего, задания усложнялись.  В формирующем эксперименте было задействовано стационарное игровое оборудование – центр занятости «Парикмахерская», набор парикмахера, куклы, комплект униформы для парикмахера, накидка для посетителя, карточки для построения диалога (см. Приложение №5). Карточки были разработаны для детей, которые плохо говорят и не могут сразу построить предложение. Кроме этого, комплект карточек помогал не сбиваться ребенку в последовательности действий.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Продолжить формирование основных игровых действий сюжетно – ролевой игры у дошкольников с интеллектуальными нарушениями;

2. С помощью специальных игровых упражнений продолжить формирование опыт оречевления дошкольниками своих игровых действий;

3. Разработать систему занятий для обучения игровым действиям по сюжетно – ролевой игре «Парикмахерская» детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Структура занятий осталась стандартной, его этапы могут меняться, завися от количества участников, цели, темпа деятельности. Каждое занятие начинается с настройки на игру. На данном этапе могут быть использованы дидактические игры, словесные игры - для оречевления действий, повторения названий предметов, атрибутов. Очень продуктивно на данном этапе использовать разминки, пальчиковые игры, потому что дети не замыкаются только на игру, а расслабляются, немного отвлекаются, что приводит к их дальнейшему достаточно быстрому включению в игровые действия. На втором этапе происходит ознакомление детей с ролевыми действиями, приводятся примеры возможного диалога в игре, взаимодействия между персонажами. Предлагается несколько вариантов возможного общения в совместной игре. Детям предлагается повторить несколько фраз, которые можно употребить в процессе игры. На третьем этапе детей включают в сюжетно-ролевую игру под руководством взрослого. Воспитатель (педагог, дефектолог и т.д.) помогает поддержать интерес к игре, подсказывает наводящими вопросами продолжение игры, создает новый поворот сюжетной линии игры, мотивирует детей на диалог. На данном этапе и происходит само обучение элементам сюжетно-ролевой игры. Работа с детьми может проходит как индивидуально, так и в парах, где роль второго участника может исполнять как ребенок, так и взрослый, являясь не только руководителем игры, но и ее непосредственным участником. В редких случаях, когда позволяет поведение детей, их заинтересованность, возможность соблюдения элементарных правил поведения во время игры, можно организовать игру небольшой группой детей. Хочется сразу отметить, что у нас в нашей экспериментальной группе не получилось организовать группу детей более двух человек на игру одновременно, потому что сразу начинались конфликты в выборе роли, в разделении атрибутов игры. Поскольку при обучении на первом этапе ролей бралось всего три (парикмахер – клиент - администратор), то никто из детей не хотел брать на себя роль администратора, потому что она не подразумевала под собой игровой активности. Все дети желали быть только парикмахерами, наряжаться в костюм, играть с атрибутами. Очень порадовало, что две девочки смогли договориться и менялись ролями, «подстригая», «укладывая» друг друга по очереди. Наверное, это было самым ярким впечатлением от всего процесса обучения игре и очень порадовало. На данном этапе дети пытались вступить друг с другом в диалог, если ребенок не мог высказать свои мысли в силу неразвитости речевого аппарата, то показывал нужное действие руками или использовал предложенные карточки. Для удачного осуществления данного этапа требуется обязательное наличие доброжелательной обстановки, тихого фона, отсутствие раздражающих факторов в группе.

Придерживаясь данной структуры, нами были разработаны 7 коррекционно-развивающих занятий. Первые три разработки носят разминочный характер, в них мы стараемся наладить контакт с детьми, выявить их сильные и слабые стороны в общении и осуществлении игровых действий. Начиная с четвертого занятия, мы используем элементы сюжетно-ролевой игры «Парикмахерская», вводим в игру сюжеты, роли, соответствующие данной игре. Следует отметить, что обязательно нужно провести предварительную работу на основе дидактических игр по ознакомлению с профессией «Парикмахер», составить ряд рассказов про посещение парикмахерской «Как я ходил в парикмахерскую», рассматривание сюжетных картинок «В парикмахерской» из серии «Кем быть», провести занятия по продуктивной деятельности (аппликация «Я -парикмахер», «Расческа», «Сделаем стрижку» и др.), рассматривание  журналов «Модели причесок»; проведение игровых ситуаций, показов – инсценировок, мини – диалогов между парикмахером и клиентами. Программа коррекционно-обучающих занятий сюжетно-ролевой игре представлена в Приложении №6). Хотелось бы отметить, что игра активнее и качественнее складывалась у детей, которые часто сталкивались с ситуацией, воспроизводимой в игре, в реальной жизни. Например, для мальчика, которого подстригают дома, сложно было принять порядок действий похода в парикмахерскую, его жизненный опыт ограничивал действия во время игры. Изначально при организации игры поход в парикмахерскую для детей означал только лишь «стрижку», постепенно вводились другие игровые действия – «мытье» головы, накручивание локонов, сушка, укладка и т.д., для активизации начала сюжетно-ролевой игры детям потребовались новые атрибуты, которые постепенно, с усложнением коррекционно-развивающих занятий, вводились в игру.

Таблица 2.2DOCX / 515.76 Кб

Таблица №2.2

Тематический план разработанных коррекционно-развивающих занятий по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре «Парикмахерская»

2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента

После проведения формирующего эксперимента на основании предложенной разработки коррекционно-развивающих занятий было проведено повторное обследование контрольной и экспериментальной групп. На основании этого обследования можно выяснить эффективность нашей предложенной системы занятий.

Рассмотрим полученные результаты в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица № 2.3

Протокол наблюдения за игрой в экспериментальной группе

таблица 2.3DOCX / 122.47 Кб

Анализируя полученные результаты, можно отметить, что самый значимый результат нашей деятельности – дети начали объединяться в играющие объединения. Хотя таких объединений случилось всего несколько, несомненно – это большой успех. Следует отметить, что игра сразу хорошо складывалась у девочек экспериментальной группы. Мальчики сначала продолжали играть обособленно, не втягиваясь в предложенные сюжеты игры, однако затем проявили интерес к происходящему в центре занятости. В основном, они принимали на себя пассивную роль клиента, отвечая на задаваемые «парикмахером» вопросы. Кроме того, нельзя не отметить, что продолжительность самой сюжетно-ролевой игры увеличилась, в силу того что дети начали общение в процессе игры.

Таблица № 2.4

Протокол наблюдения за игрой в контрольной группе

таблицы 2.4, 2.5DOCX / 50.75 Кб

В контрольной группе дети так и не стали объединяться, продолжая играть по одному, и продолжительность игр осталась прежней. Дети продолжали играть поодиночке, не вступая в диалог с окружающими, не стараясь привлечь одногруппников в свою игру.

Рассмотрим более подробно ход сюжетно-ролевой игры после проведения коррекционно-развивающих занятий по обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре. Результаты наблюдения представлены в таблице №2.5.

Таблица №2.5

Ролевое поведение в игре детей экспериментальной группы

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе дети стали называть роли, которые они на себя берут, оречевлять свои действия, стали называть игру, в которую они играют. Наибольшие сложности вызывает соблюдение игровых правил, дети не хотят делиться игрушками, атрибутами игры, им очень сложно договориться. Отдельным пунктом хочется отметить, насколько важно настроение педагога в игре, с каким он энтузиазмом будут вовлекать детей в игру, как преподнесет процесс игры, увлечет игровыми действиями. Детей важно заинтересовать самим процессом игры, показать его интересность. Так же немаловажную роль играет оценка воспитателем результатов игры. Они носили специфический характер. Ребятам неважно было получить одобрение в развернутой форме с описанием всех правильно проведенных действий в игре. Им нравится, когда их хвалят, улыбаются в ответ, они оказались очень чувствительны к ласковому обращению, когда педагог одобрительно смотрит на них, может погладить по плечу. Дети, игру которых одобрял взрослый различными знаками, более продуктивно играли, меньше говорили про усталость и реже отказывались от продолжения игры. Детям нравилась ситуация успеха, они с большей охотой шли на контакт, больше прислушивались ко взрослому. Атмосфера радости и доброжелательного отношения благоприятствовала более удачному проведению эксперимента.

Из этого наблюдения мы можем сделать вывод, что игровая деятельность детей с интеллектуальными нарушениями данной группы находится на втором уровне развития в соответствии с критериями, предложенными Д.Б. Элькониным, то есть она повысилась по сравнению с тем, какую она достигала до эксперимента.

Рассмотрим более подробно ход сюжетно-ролевой игры в контрольной группе, где не проводились коррекционно-развивающие занятия по обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре. Результаты наблюдения представлены в таблице №2.6

Таблица № 2.6

Ролевое поведение в игре детей контрольной группы

таблица 2.6DOCX / 364.63 Кб

Как мы видим из таблицы, никаких изменений в контрольной группе не произошло. Дети продолжали играть разрозненно, не называть свои роли, свои игровые действия, правила ими не соблюдались. Дошкольники, проявлявшие интерес к атрибутам игры, так и продолжили ими пользоваться.

Анализируя полученные данные, мы можем сделать вывод, что после проведения предложенных коррекционно-развивающих занятий у экспериментальной группы значительно улучшились показатели игровой деятельности, в то время как у контрольной остались на том же уровне. Однако, они остались на весьма низком уровне по сравнению с игрой у детей с нормой в развитии. Конечно, сразу заметна разница во включенности в игру нормотипичных детей, проявляющих интерес и любознательность, и их ровесников с отклонениями в интеллектуальном развитии. В общеобразовательной группе изначально дети брали на себя роли, ориентируясь даже не на подсказки воспитателя, а больше на свой жизненный опыт, игра занимала продолжительное время, имела сюжет, несколько ответвлений от сюжетной линии, переходящих в другие сюжетно-ролевые игры, дети менялись ролями не всегда охотно, но все же уступая друг другу.

Отмечая особенности организации игры, следует отметить, что овладение сюжетно-ролевой игрой у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью заканчивается на этапе усвоения образцов ее построения, дальнейшего саморазвития не происходит, дети играют по предложенному воспитателем и усвоенному ими сюжету, замысел которого уже придуман педагогом, не происходит «ответвления» от предложенной схемы, отсутствует фантазийная часть развития.

Дети данной категории имеют более низкие интеллектуальные возможности, и это накладывается на овладение ими сюжетно-ролевой игрой. Можно выделить ряд особенностей организации игры: отсутствие инициативы в игре, творческого проявления, неактивность, частое несоблюдение игровой роли, отсутствие диалога в процессе игровых действий, его несформированность, преобладание предметно-игровых действий, манипулятивные действия с атрибутами игры, частые конфликты вследствие неумения и нежелания делиться игрушками. Наблюдая со стороны за организованной игровой деятельностью, мы можем отметить, что тема игры неустойчива, ребенок может забывать последовательность игровых действий, ему может быть интересна только процессуальная часть. Дошкольники с нарушениями интеллекта редко проявляют эмоции во время игры, не выражают свои чувства, если происходит диалог, то интонации его ровные, неэмоциональные, у детей не получается задать вопрос и ответить на него в соответствии со своей ролью. Надо отметить, что для разрешения данной проблемы нам очень помогли карточки, разработанные специально для оречевления своих действий во время игры, на них были распечатаны игровые действия. Если у ребенка возникала проблема задать вопрос, он мог показать действие на карточке, присутствующий педагог помогал сформулировать вопрос или ответ соответственно карточке. Только благодаря этим подсказкам диалог получался достаточно продолжительным. Если на столе не лежали «помощники» в виде карточек, то диалог мог и не складываться, процесс игры ограничивался предметными действиями с атрибутами. Хорошую организацию процесса диалога во время игры показал только один ребенок, который вел разговор, не опираясь на карточки. Более того, если «клиент»-ребенок не понимал заданного вопроса, то «парикмахер»-ребенок находил его на карточке, показывал картинку.

Анализ количественных результатов таблицы показывает нам, что все равно игра детей с интеллектуальными нарушениями остается на низком уровне. Кроме того, самостоятельная деятельность ребенка с малознакомыми игрушками скорее всего не приведут к их использованию по назначению, к нахождению правильного способа действия с ними, а просто к манипуляциям с ними. Дети начинают играть только тогда, когда взрослый побуждает их к этому действию, организует игру, является частью этой игры.

Заключение

Развитие игровых действий детей с интеллектуальной недостаточностью идет по тому же пути, что и у детей с нормой в развитии, происходит такая последовательная смена ведущего вида деятельности, но значительно отстает по времени. Ребенку с проблемами в интеллектуальном развитии требуется намного больше времени для познания игровой ситуации в силу того, что у него низкий уровень познавательной активности, не развита эмоционально-волевая сфера, у большинства детей плохо развита речь, вследствие чего слабо развито общение с окружающими.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были отмечены такие особенности сюжетно-ролевой игры детей с интеллектуальными нарушениями:

• дети играют поодиночке, берут в напарники по игре только кукол, игрушки-зверюшки, если к ним в этот момент подходит одногруппник, то может возникнуть конфликт из-за игрушек;
• непродолжительное течение игры, до 3 минут, потом дети теряют к ней интерес;
• отсутствие ролевого диалога, изначально ребенок не может даже назвать свою роль, в процессе игры могут возникать отдельные слова, обозначающие предметы вокруг;
• деятельность в игре не планируется, ребенок может посадить игрушку за стол и не знать, как продолжить игру дальше.

Все вышеуказанные особенности игровой деятельности определили необходимость создания комплекса коррекционно-развивающих упражнений для обучения детей с интеллектуальными нарушениями сюжетно-ролевой игре для решения таких задач, как формирование игровых навыков у ребят и развитие опыта общения в процессе игровой деятельности. За основу была взята сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская». Система обучающих упражнений строится от простого к сложному, на первых занятиях дети ближе знакомятся друг с другом, пробуют проговаривать свои действия. Далее задания усложняются, ребятам надо научиться активнее отвечать на задаваемые вопросы и контактировать друг с другом. На следующем этапе игра усложнялась, вводились игрушки-заместители. Хочется отметить, что огромное значение при организации сюжетно-ролевой игры имеет доброжелательный настрой педагога, умение установить контакт. Дети должны увидеть, насколько интересна игра, как важно правильно исполнить ту или иную роль. В начале обучения, конечно, педагог берет на себя главные роли, показывая поведение во время игры, руководя процессом, но затем отходит на второй план, уступая место желающим. В дальнейшем, когда дети осваивают данный вид игры, необходимость участия педагога отпадает. Так же воспитателю в начале обучения следует активизировать речь детей, задавая наводящие вопросы, чтобы ребенок мог описать свои действия, вести диалог в игре.

В итоге проведённой диагностики все характеристики владения игровой деятельностью возросли. Буквально все ребята экспериментальной группы перешли на следующую ступень игровой деятельности по итогам контрольного измерения.

Таким образом, мы можем говорить о доказанной эффективности нашей работы, считаем, что предложенная нами система сюжетно ролевых игр прошла успешную апробацию и может быть предложена, как вариант работы с детьми в коррекционных группах.

Список использованной литературы

1. 1. Азаров ЮЛ. Радость учить и учиться. СПб.: Изд-во «Алетейя», 2010. – 98с.
   2. Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. -СПБ.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная педагогика»). - 416 с.
   3. Баряева Л. Б., Зарин А. П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием /Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование. - М.: Изд. МГУП, 2009.-С. 46-50.
   4. Битянова, М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития [Текст] : научно-методическое пособие для психологов и педагогов / М.Р. Битянова. – М. : МГППУ, 2016. – 96 с.
   5. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детсада. / Сост. А.К. Бондаренко А.И. Матусик. - 2-е изд. - М., 2005. – 136с.
   6.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. – 480с.
   7.  Гаспарова Е. М. Отображение социальных отношений в игре.// Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. -143-179.
   8. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. М.: Мозаика – Синтез, 2014. – 144с.
   9. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред.Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 2003. – 224с.
   10.  Каптерев П. Ф. О детских играх и развлечениях // Народное образование. -2009. -№10.-С.228-240.
   11.  Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов высших учебных заведений. -М. 2008. – 302с.
   12.  Кирко А.Ю., Развитие мотивации игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб: Эврика-2011, сборник научных работ Гродно, 2011.
   13.  Комарова Н.Ф., Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: скрипторий, 2012. – 160с.
   14.  Комарова, Н.Ф. Диагностика игры детей: методические рекомендации. - Н. Новгород, 1999.
   15.  Ларкин В.Р. Особенности развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью воспитывающихся в семье // Дефектология. – 2006. – № 3. С. 51–54.
   16.  Лихачева, Е.Н. Психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса современного детского сада [Текст] / Е. Н. Лихачева // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5– С. 124-132.
   17.  Мишина Г. А. Особенности организации предметно-игровой деятельности ребёнка раннего возраста с нарушением психофизического развития // Дефектология, № 5, 2009.-С. 28-40.
   18.  Нефедова Ю.В. Диагностика психомоторного развития детей с проблемами интеллектуального развития /Под ред. А.Зарин.- СПб.: Изд. РГПУ им.А.И.Герцена, 2010.- 119 с.
   19. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии [Текст]: учеб. Метод. Пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой - СПб.: ЛОИУУ, 1996. – 96 с.
   20.  Одинаева, О.Н. Комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / О. Н. Одинаева, Л. Г. Тепаева // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 5. – С. 103-104.
   21. Ольшанский, Д.В. Новая педагогическая психология [Текст] / Д.В. Ольшанский. – Москва, 2002.- 127с
   22.  Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: моделирование образовательных программ : учебное пособие для среднего профессионального образования / Н. В. Микляева [и др.] ; под редакцией Н. В. Микляевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 362 с.
   23.  Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия, том 2.-М.2012.
   24.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. -М., 2006.
   25.  Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого дошкольника. - ИОИ, 2016. – 228с.
   26.  Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990, 97 с.
   27.  Словарь - справочник по возрастной и педагогической психологии/Под ред. Гамезо М.В., -М.2011.
   28.  Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993.- С. 135-147.
   29.  Теория и методика ознакомления дошкольников с социальным миром [Текст]: учебник / С.А. Козлова, С.В. Кожакарь, С.Е. Шукшина. – М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. – 146 с.
   30.  Эльконин, Д.Б. Избранные произведения / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2015. – 667 с.
   31.  Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2007.

Приложение № 1

Уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину