Выступление на педагогическом совете "Нарушения речи у младших школьников"

Выступление на Педагогическом совете

Тема: «Нарушения речи у младших школьников»

Автор: учитель-логопед высшей квалификационной категории Кузнецова Эльвира Талгатовна «МБДОУ «ДС №32 «Снегирёк»,

г. Норильск Красноярского края

Обследование речи учеников начальных классов общеобразовательной школы (по данным И.Н.Садовниковой) выявило что около 28% из них имеют нарушения речи. Нарушения устной речи составляют 42,5%, Нарушения письменной речи (в сочетании с нарушениями звукопроизношения у части из них) –57,5%.

Из числа этих последних имели:

*Нарушения письма без нарушений звукопроизношения – 45,7%;

*Нарушения письма в сочетании с фонетическими нарушениями – 35,2%;

*Нарушения письма на фоне задержки психического развития – 10,5%;

*Нарушения письма, сопряженные с аффективной неуравновешенностью и незрелостью – 4,8%;

*Нарушения письма на почве снижения слуха лёгкой степени – 3,8%.д

Нерезко выраженное общее недоразвитие речи у учащихся начальных классов.

У учащихся первых классов с общим недоразвитием речи, которые до поступления в школу не получали логопедической помощи, на первый план выступает несформированность звуковой стороны речи. Нарушения распространяются, как правило, на несколько артикуляторных групп: свистящие-шипящие, р-л, звонкие-глухие, мягкие-твёрдые (лабота вместо работа, зизела вместо железа, сысы вместо часы). Довольно распространены в речи искажения слоговой структуры многосложных слов (укреса вместо у крыльца, мысынер вместо милиционер).

Дети испытывают трудности при необходимости определить число звуков в слове, назвать их в заданной последовательности, найти недостающие звуки в слове и т.п.

Недочёты устной речи проявляются в бедности словарного запаса. Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики. Грамматический строй речи характеризуют нарушения согласования и управления, неправильный порядок слов, незаконченность предложений и т.п.

Речь первоклассников с общим недоразвитием речи носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она всё ещё тесно связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают трудности при построении связных высказываний, которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств (так называемая поисковая ситуация). Для детей характерна подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократными повторениями слов и отдельных предложений.

Следует отметить, что у приходящих в школу детей с данным видом речевого дефекта происходит что-то вроде встречи со вторым языком (в лексическом и синтаксическом отношении, так как больше половины употребляемых ребёнком слов вообще не входит в школьный словарь) и с совершенно новым видом речевой коммуникации. В системе этой коммуникации существенная роль принадлежит обобщающей и регулирующей функциям речи.

Овладение новым видом коммуникации осуществляется со значительными трудностями. Эти трудности могут возрастать в связи с усложнением программного материала.

У учащихся 2-4 классов в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения чтения и письма. Недостатки произношения сглаживаются под влиянием школьного обучения и коррекционных занятий. Однако это не означает, что устраняются все недочёты звуковой стороны их речи. Имеет место общая смазанность и нечёткость произношения, недоговаривание окончаний, пропуски звуков, неправомерное редуцирование слогов. Эти особенности произношения обнаруживаются и в процессе чтения. Чтение лишено необходимой интонационной выразительности, носит угадывающий характер.

Недостатки фонематического восприятия также сглаживаются, но многие из этих детей испытывают затруднения при необходимости воспроизводить структурно сложные слова и дифференцировать звуки, отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Имеющийся у детей запас лексических средств обеспечивает им довольно активное общение в домашней и классной обстановке, причём в этих ситуациях слова более или менее адекватно. Однако при необходимости давать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, иллюстрировать изучаемые правила собственными примерами выявляется ряд погрешностей. В самостоятельной речи дети многократно повторяют одни и те же слова, что снижает выразительность и информативность речи. Сохраняются замены слов по ситуации и по сходству звукового состава. Дети с трудом усваивают новую лексику, в особенности слова, обозначающие абстрактные понятия и слова-термины (слог, слово, предложение и т.п.), не улавливают стилистическую окраску слов. Распространено неточное употребление слов, обозначающих родовые и видовые понятия.

Наиболее характерная особенность лексики учащихся 2-4 классов состоит в бедности морфологических обобщений и низкой актуализации усваиваемых в процессе обучения слов.

Аграмматизмы наблюдаются в ситуации обусловленной речи (учебная деятельность, требующая использования определённых языковых средств). Это связано с тем, что детям трудно распределять внимание между новыми для них видами речевой деятельности (выводы, обобщения, доказательства) и поисками адекватных для их реализации средств.

Дети стремятся к дословности изложения текстов, застревают на отдельных словах и мыслях, повторяют отдельные части предложения, порой отмечают не самые существенные признаки. Кроме того нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов.

Особенности развития детей с нарушениями письменной речи

1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки

У 60% учеников результаты проб указывают на несформированность латералиты; т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации, либо о левшестве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.

Дети неточно знают схему собственного тела. Ведущие глаз, нога, рука или не определяются, или не совпадают. Схему тела человека, стоящего напротив, воспринимают зеркально. Правое и левое направление определяют с трудом. Ошибаются в определении предметов справа и слева от себя.

Пространственные понятия и представления либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

2. Состояние ориентировки во времени

Дети с нарушениями письменной речи плохо ориентируются во времени. Выявлено незнание, либо плохое знание основных временных единиц (времён года, месяцев, дней недели в их последовательности).

Бытовое время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом и т.д.) дети нередко обозначают ошибочно. Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и подобные обычно не дифференцированы. Ещё сложнее для усвоения предлоги перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве.

Слабая ориентировка в пространстве имеет следствием трудности усвоения грамматики (различение форм времён глаголов, его совершенного и несовершенного вида), а также трудности понимания исторического времени.

3. Состояние двигательных функций руки

У 48% обследуемых школьников обнаружены выраженные кинетические и динамические нарушения двигательных функций руки. Примерно в половине случаев отмечены проявления синкенезий: либо синкенезии противоположной руки, либо другой руки и артикуляционных органов, либо те и другие в сочетании с синкенезиями ног.

«Пересчёт» пальцев выполняют некоординированно, напряжённо, пропуская то один, то другой палец. При «пересчёте» на обеих руках – асинхронность, пропуски пальцев, возвраты. Одновременное чередование кулака и ладони на двух руках выполняют с ошибками. При отстукивании ритма отмечаются медленность движений, синкенезии, резкость движений, напряжённость рук. Символические движения «поманить пальцем», «погрозить пальцем», «поиграть на пианино», «размешать ложечкой чай», имитация шитья выполняются искажённо.

Обнаруженные трудности являются одной из причин, затрудняющих усвоение графо-моторных навыков в начальной школе.

3. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия Недостаточная сформированность функций рече-слухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затрудняются в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы).

При воспроизведении ряда слогов с оппозиционными звуками типичными ошибками, помимо смешения фонем, являются перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.д.

Речевое внимание характеризуется неустойчивостью, истощаемостью. Дети не замечают ошибок в собственной речи и речи окружающих. Внимание поверхностное.

Указанные особенности внимания отражаются во всех формах учебной работы детей.

4. Состояние звукового анализа и синтеза слов

При анализе слов по количеству звуков дети с нарушениями письменной речи стремятся к пересчёту звуков по пальцам, чертят слово пальцем на поверхности стола. Типичной ошибкой является уменьшение количества звуков при подсчёте (пропуск 1-2 звуков); либо увеличение количества звуков за счёт неправильного проговаривания (слог вместо звука).

Синтез слова из данных звуков также вызывает затруднения.

5. Особенности словарного запаса

Формирование словарного запаса замедленно и неполно. Часто дети смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав: «Сор-это когда ругаются». Часть из тех слов, которые дети понимают правильно, они произносят искажённо по причине артикуляторных или фонематических затруднений.

В связи с этим при изучении грамматики в дальнейшем возникают проблемы семантического и морфемного анализа слов.

У этих учащихся с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Они, главным образом, усваивают те формы образования и изменения слов, которые встречаются в обиходной речи.

Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, хотя и не соответствующим определенному значению.

Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не умея выделить в речи устойчивых элементов (повторяющийся в разных словах корень, приставку, суффикс). Не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их частью этих слов: «В нашей школе большой вактовый зал», - вероятно оттого, что чаще слышим сочетание в актовый зал и в актовом зале.

6. Особенности грамматического строя речи.

Детей затрудняет анализ связей слов в сложных предложениях, установление причинно-следственных связей. Изменение привычного порядка слов в предложениях нарушает понимание речи, особенно это относится к стихотворным текстам.

Проявления недоразвития речи у учащихся начальных классов