Статья «Влияние отношений между учителями, учениками и их родителями на успеваемость учеников начальных классов»

Влияние отношений между учителями, учениками и их родителями на успеваемость учеников начальных классов

Аннотация: в статье автор исследует влияние взаимоотношений учителей с учениками и их родителями на успеваемость учениками начальной школы. Установлено, что вовлеченностью учениками в классе опосредует связи между ученик-учитель и родитель-учитель и эти связи влияют на успеваемость учеников в следующем году. Предполагается, что взаимосвязь учеников, у которых родители образованны с учителями более теснее, чем у менее образованных. Это различие может быть одной из причин низкой успеваемости учеников начальных классах.

Ключевые слова: успеваемость, отношения учителя-ученика-родителя, достижения, социальная принадлежность

  Социальная связь между учениками и учителями играет ключевую роль в мотивации учеников. Когда ученики испытывают чувство принадлежности к школе и поддерживают хорошие отношения с учителями и одноклассниками, они мотивированы активно и надлежащим образом участвовать в жизни класса. Хотя подавляющее большинство существующих исследований по социальной взаимосвязи между учениками и учителями проводилось с учениками 5-х классов и выше, последние исследования показывают, что социальная взаимосвязь детей в начальной школе может определять модели школьной активности и мотивации, которые имеют долгосрочные последствия для их академической мотивации и достижений [1].

  Позитивные отношения с учителями в классе, а также между домом и школой, по-видимому, реже встречаются у детей с низким доходом, чем у детей с высоким доходом [23] Кроме того, некоторые исследователи предположили, что эти ранние различия в доходах семьи могут способствовать неравенству в достижениях [11].  Необходимость повышения успеваемости среди бедных семей является одной из самых неотложных задач, стоящих сегодня перед системой образований и обществом России. Вызывает серьезную обеспокоенность тот факт, что различия в доходах возрастают с увеличением времени обучения детей в школе.

В этом исследовании проверяется модель ранней школьной адаптации, которая объединяет исследование о центральной роли социальных факторов в академической мотивации учащихся с исследованиями доходных диспропорций в успеваемости. В частности, наша теоретическая модель, утверждает, что фоновые характеристики детей (пол) предсказывают качество отношений между родителем и учителем, учеником и учителем, что качество этих отношений имеет последствия для достижений детей. Кроме того, мы предполагаем, что активное участие детей в учебной деятельности класса является одним из механизмов, с помощью которых качество отношений в начальных классах влияет на последующие учебные достижения учеников. Далее мы подробно рассмотрим каждой составной части этой сложной модели.

Отношения родителей и учеников с учителями

  Многочисленные факторы влияют на качество взаимоотношений ученик-учитель и родитель-учитель. Не удивительно, что учащиеся, которые демонстрируют неконтролируемое или агрессивное поведение, устанавливают отношения с учителями, для которых характерны более низкие уровни поддержки, принятия и более высокие уровни конфликтов [26]. По сравнению с девочками отношения мальчиков с учителями характеризуются меньшей близостью и конфликтами [3;4], возможно, потому, что мальчики менее приспособлены и саморегулируемы, чем девочки. Особый интерес для этого исследования представляют данные о том, что дети из семьи с низким социально-экономическим статусом, имеют меньше шансов, чем дети из семьи с средней или высокой доходности.  Аналогичным образом, родители из числа меньшинств и мигранты испытывают меньше позитивных отношений с учителями и участвуют в меньшем количестве школьных занятий, чем родители с низким уровнем доходов [7].  

  Согласно [13], убеждения родителей относительно надлежащей практики воспитания детей и способов взаимодействия со школой варьируются в зависимости от этнической принадлежности и социального класса. Согласно этой точке зрения, поскольку учителя в РФ в большинстве своем являются русскими, недопонимание намерений друг друга будет более вероятным в контексте взаимоотношений учителя и родителей с родителями из числа меньшинств (имеется в виду в большинстве случаев приезжих-мигрантов) по сравнению с родителями из русских. К сожалению, данные о частоте недопонимания между учителем и родителем для совпадающих и несовпадающих этнических групп отсутствуют. Одним из возможных негативных последствий несоответствия между культурой школы и культурой семьи является более слабый союз между домом и школой, также меньшая вовлеченность родителей в школу, что может негативно повлиять на адаптацию ребенка к школе.

    Хорошо известно, что качество взаимоотношений детей со своими учителями в начальных классах имеет важные последствия для одновременной и будущей адаптации детей к учебе, поведению [24]. Связь между качеством отношений между учителем и учеником и последующей адаптацией детей сохраняется, когда статистически контролируются предыдущие уровни адаптации [10]. Кроме того, влияние на качество отношений учитель-ученик, оцениваемое в детском саду, на успеваемость может обнаружиться до 8 лет спустя, с учетом соответствующих базовых характеристик ребенка [13]

  В нескольких исследованиях сообщалось о конкретных связях между качеством взаимоотношений учителя - ученика и успеваемости учащихся [22]. Разные исследователи по-разному определяли взаимодействие , но чаще всего оно относится к поведенческому взаимодействию, определяемому совместным участием, соответствием правилам и процедурам в классе, самостоятельностью, настойчивостью и усилиями [12]. Ученики, которые поддерживают тесные отношения с учителем, больше заняты тем, что они усерднее работают в классе, упорны перед трудностями, принимают указания и критику учителя, лучше справляются со стрессом и больше заботятся о нем (22;24;12;11 ). Эти результаты сохраняются, когда качество отношений оценивается учителем или наблюдателями [12] .

 Учитывая предпочтение учителей ученикам, которые являются добросовестными, согласными и саморегулируемыми, неудивительно, что отношения между вовлеченностью и качеством отношений между учителем и учеником кажутся взаимными[27]. Таким образом, дети с более низкими навыками готовности к школе с меньшей вероятностью получат поддержку учителя, которая может улучшить их адаптивную вовлеченность в учебу и обучение. Кроме того, те дети, которые подвергаются наибольшему риску неудачи в школе на основании уровня поведенческой коррекции, качества воспитания, низкого дохода родителей или статуса этнического меньшинства, больше всего страдают от качества их отношений с учителями [13]. В исследовании детей из бедных родителей-одиночек [12] обнаружили, что качество занятий в классе у детей служит стабилизирующей защитной функцией для детей, чья домашняя обстановка была нарушена.

   Отношения между родителями и учителями также влияют на адаптацию детей в начальной школе. Как правило, когда родители участвуют в образовании своих детей как дома, так и в школе, испытывают взаимные отношения с учителями, с теплотой и уважением, учащиеся достигают большего, демонстрируют повышенную мотивацию учебе и демонстрируют более высокий уровень эмоциональной, социальной и поведенческой коррекция [4;6;23;26]. Несколько исследователей провели различие между поведением или действиями, связанными с вовлечением родителей, и качеством отношений между родителем и учителем [12;13;17]. К поведению родителей относятся волонтерство в школе, общение с учителем, посещение школьных занятий и помощь в выполнении домашних заданий. Качество отношений между родителем и учителем относится к аффективному качеству связи между домом и школой, определяемому доверием, взаимностью, принадлежностью, поддержкой, общими ценностями и общими ожиданиями и убеждениями относительно друг друга и ребенка [26]. Многочисленные исследования с образцами, различающимися по этнической принадлежности и доходам, показали, что оба эти измерения мезосистемы «дом-школа» связаны с успеваемостью учащихся [9].

Взаимодействие в классе и достижения

  Неудивительно, что дети, которые активно участвуют в учебных занятиях в классе с приложением усилий, настойчивости, внимания и участия в совместной работе, становится «отличниками». Авторы [24] сообщили, что негативные модели участия в классе (например, несоблюдение правил в классе, непринятие авторитета учителя) в детском саду опосредовали связь между конфликтом в отношениях ученика и учителя и достижением. Учительскую поддержку лучше всего рассматривать как компонент контекста в классе, который взаимодействует с другими аспектами контекста при оказании влияния на успеваемость учащихся. Среди других контекстных особенностей классных работ, которые, как известно, влияют на успеваемость учеников, являются структура целей в классе, структуры задач в классе, система координат учителя и взаимное признание[12;22;26] В соответствии с концепцией транзакционной теории), ожидается, что эти классные процессы будут оказывать влияние через взаимные причинные процессы.

Цель этого исследования

   Цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить связи между исходными переменными ученика, качеством взаимоотношений в начальной школе (т. е. взаимоотношения ученик-учитель и родитель-учитель) и изменениями между успеваемости и академических способностях учеников начальных классов. В частности, мы проверили теоретическую модель, согласно которой (а) этническая принадлежность и пол школьника прогнозируют показатели качества взаимоотношений между родителем-учителем и учеником-учителем, и что (б) показатели качества взаимоотношений косвенно влияют на межгодовые изменения в успеваемости детей через их прямое влияние на вовлечении детей в класс.

   Таким образом проведение теоретическое обобщение данных и обзор литератур позволяют сделать вывод, что в соответствии с центральной ролью социальной взаимосвязи в академической мотивации и успеваемости учащихся, младшие школьники получают больше академическое достижений, когда они и их родители поддерживают хорошие отношения с учителями. Кроме того, влияние качества взаимоотношений ученик-учитель и родитель-учитель в первом классе на успеваемость в следующем году является косвенным через активное участие детей в классе. Это исследование вносит важный вклад в литературу, демонстрируя, что качество отношений ученик-учитель и родитель-учитель вносит уникальный вклад в вовлечение детей и их достижения в начальных классах. Данная исследование является первым подобным исследованием в России. Исследование является первым, в котором используется перспективный дизайн для проверки влияния качества отношений на успеваемость в начальных классах, с учетом базовых достижений. Таким образом, эти результаты дополняют быстро накапливающиеся доказательства того, что социальная взаимосвязь имеет решающее значение для вовлечения детей и академических успехов или, наоборот, для недовольства и неудач.

    Важно отметить, что наши результаты свидетельствуют о том, что дети нацменьшинств и их родители реже испытывают отношения между домом- школой и отношения между учеником-учителем, которые способствуют достижению детей. Позитивные связи между родителями и учителями составляют социальный капитал, определяемый как «конструкт, специфичный для конкретной задачи, который связан с общими ожиданиями и взаимным участием взрослых в активной поддержке и социальном контроле над детьми» [25]. Будущие исследования должны учитывать факторы, которые способствуют этим различиям. Различия в методах воспитания, стилях общения и образовательных убеждениях между учителями и родителями нацменьшинств являются второй возможностью для более низкого отношения учителя к ученикам и родителям. Когда стороны не разделяют общую культуру, труднее установить общее понимание и завоевать доверие. В поддержку этой интерпретации приходит вывод о том, что этническая конгруэнтность между учителями и учениками связана с более высокими оценками близости учителей и более низкими оценками конфликтности и зависимости учеников [25].

 Эти результаты необходимо интерпретировать в контексте ограничений исследования. Поскольку участники были отобраны на основе оценки ниже среднего по тесту ранней грамотности, наши результаты могут не распространяться на учащихся с более высокими показателями. На основе предыдущих исследований, гипотетическая модель включала взаимное влияние оцененного преподавателем взаимодействия на отношения родитель-учитель и ученик-учитель. Дополнительные взаимные эффекты также могут быть в игре. Например, вполне вероятно, что академические способности детей при поступлении в школу влияют на их поведение в классе [6;9;17;22;25]. Точно так же дети, которые входят в школу с более высокими академическими способностями, могут получить больше положительных ответов от учителей, что, в свою очередь, влияет на их достижения. Исследования, которые включают показатели достижения, вовлеченности и качества отношений как минимум в два момента времени, необходимы, чтобы обеспечить более прочную основу для тестирования взаимных причинных процессов.

 Дополнительным ограничением исследования является отсутствие достаточного этнического разнообразия среди учителей, чтобы выяснить, могут ли эти выводы быть смягчены этническим соответствием ученик-учитель. Авторы [25] обнаружили, что учителя оценивали отношения с детьми, этническая принадлежность которых соответствовала их, как более близкие и менее конфликтные, чем отношения с детьми, этническая принадлежность которых отличалась от их. 

  Усилия школ по улучшению отношений между домом и школой сосредоточены почти исключительно на увеличении участия родителей [9], а не на повышении эмоционального качества отношений между домом и школой. Исследователи, которые включили показатели качества отношений, а также поведения вовлеченности, сообщили о более сильных эффектах для показателей качества отношений, чем для показателей поведения родителей в школьной жизни [2;4;9;22;25]. Наши результаты подчеркивают важность улучшения качества отношений между домом и школой.

  Результаты этого исследования будут иметь значение для подготовки учителя и профессионального развития учителя. Учителя получают очень мало или вообще не получают подготовки к созданию успешных альянсов с родителями или поддерживающих и теплых отношений со учениками.  В обзоре литературы о ранней связи между домом и школой, наиболее индивидуализированные мероприятия по построению отношений, как правило, используются в наименьшей степени, и что городские школы и школы, обслуживающие больше детей из числа меньшинств, реже всего используют контакты более высокой интенсивности[5;7;13;14;15;20]. Наши результаты показывают, что повышенное внимание к тому, чтобы помочь учителям общаться со учениками и их родителями, является одним из способов помочь детям, которым грозит неудача в учебе, получить хорошее начало в школе.

 Список используемой литературы

1.Собкин В.С., Фомиченко А. С. Влияние отношений между учителем и учеником на академические достижения учащихся [Электронный ресурс] // URL:https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-otnosheniy-mezhdu-uchitelem-i-uchenikom-na-akademicheskie-dostizheniya-uchaschihsya (дата обращения: 10.08.2019).

2. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Понимание учителями причин агрессивного поведения школьников // Вопросы психологии. 2014. №3. С. 24-36. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Понимание учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу // Труды по социологии образования. Т. XVI. Вып. XXVIII / под ред. В.С. Собкина. М. Институт социологии образования РАО, 2012. С. 137-147.

3.Собкин В.С., Фомиченко А.С. Агрессивность школьников глазами учителей [Электронный ресурс] // Директор школы: [сайт]. URL: http://www.direktor.ru/article.htm?id=64 (дата обращения: 13.08.2019).

4.Собкин В.С., Фомиченко А.С. Учитель как источник и объект детской агрессии // Директор школы. 2012. №9. С. 79-84.

5.Аллен М., Витт П. Л., Уилесс Л. Р. Роль непосредственности учителя как мотивационного фактора в обучении студентов: использование метаанализа для проверки причинно-следственной модели // Коммуникационное образование. 2006 год. С. 21-31.

6.Бритт Дж. Е. Отношения между учителем и учеником и успеваемость учащихся в шестом и седьмом классах по математике. Вирджиния, Линчбург: университет Либерти, 2013. с. 287

7.Крано В.Д., Меллон П. М. Причинное влияние ожиданий учителей на успеваемость детей: кросс-лаговый панельный анализ / / Журнал педагогической психологии. 1978 год. 70. С. 39-49.

8.Фан В., Виллиамс С.М. Влияние родительского участия на академическую самоэффективность, вовлеченность и внутреннюю мотивацию студентов / / Педагогическая психология 2010. 30(1). С. 53-74.

9.Фуррер К., Скиннер Э. Чувство родства как фактор академической вовлеченности и успеваемости детей / / Журнал педагогической психологии. 2003 год. 95(1). С. 148-162.

10.Фредрикс Дж., Блюменфельд П, Париж А. Вовлеченность школы: потенциал концепции, состояние доказательств. Обзор образовательных исследований. 2004;74: 59-109.

11.Кноэлл Кристофер М. Роль отношений ученик-учитель в жизни пятиклассников: анализ смешанных методов. Линкольн, Небраска. 2012 год. 53. С. 163-193.

12.Маккоби Э. Э. Два пола: растущие порознь, сходящиеся вместе. Кембридж, Массачусетс: Белкнап. 1998 год. 33. С. 681-692.

13.Мюррей К., Гринберг М. Т. Взаимоотношения детей с учителями и связи со школами: исследование закономерностей и коррелятов в среднем детском возрасте / / Психология в школах. 2000 год. 38. С. 425-446.

14.Петрушка К., Коркоран К. А. Роль классного руководителя в предотвращении школьной неуспеваемости / / Каппа Дельта Пи. 2003 год. 39(2). С. 84-87.

15.Пианта Р. К., Хамре Б. К. Аудиторные процессы и позитивное развитие молодежи: концептуализация, измерение и повышение потенциала взаимодействия между преподавателями и студентами / / Журнал: Новые направления развития молодежи. 2009 год. 121. С. 33-46.

16.Роорда Д. Л., Комен Х. М. Ю., Спилт Дж. л., Оорт Ф. Дж. Влияние аффективных отношений учитель-ученик на вовлеченность и успеваемость учащихся в школе: метааналитический подход / / Обзор образовательных исследований. 2011 год. 81. С. 493-529.

17.Сафт РЭБ, Пьянта РУ. Восприятие учителями своих взаимоотношений с учащимися: влияние возраста, пола и этнической принадлежности учителей и детей. Школьная Психология Ежеквартально. 2001;16: 125-141.

18.Измеритель УГ, Минке км. Изучение отношений между родителями и учителями: присоединение и общение с другими. Школьная Психология Ежеквартально. 1995;10: 133-150.

19.Уорли К. Л. Студенты группы риска и академическая успеваемость: взаимосвязь между определенными выделенными факторами и академической успешностью. Вирджиния, 2007. 56. С. 261-269.

20.Bell-Gredler M. Learning and Instruction: theory into practice. 1986. 287 p.

21.Buhrmester D., Furman W. The development of companionship and intimacy // Child Development. 1987. Pp. 1101-1113.

22.Hamre BK, Pianta RC. Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development. 2001;72:625–638.

23.Howes C., Matheson, C.E., Hamilton C.E. Maternal, teacher, and childcare history correlates of children’s relationships with peers. Child Development, 1994. 65(1). Pp. 264-273.

24.Leitão N., Waugh R.F. Teachers’ Views of teacher-student relationships in the primary school // Proceedings from the 37 th Annual International Educational Research Conference, Australian Association for Research in Education, Fremantle, Western Australia.

25.O’Connor E.E., Dearing E., Collins B.A. Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school // American Educational Research Journal. 2011. 48(1). Pp. 120-162.

26.Pianta R.C., Hamre B. Students, teachers, and relationship support [STARS]: user’s guide. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources, Inc., 2001. 18. Pp. 94-105.

27.Roeser R.W., Galloway M.K. Studying motivation to learn during early adolescence: a holistic perspective // In F. Pajares, T. Urban (Eds.), Academic motivation of adolescents. Greenwich, CT: LAP Information Age Publishing. 2002. 51. Pp. 331-372.

28.Wilkins J. An examination of student and teacher behaviors that contribute to good student-teacher relationships in large urban high schools. Good student-teacher relationships. Buffalo, New York: New York State University, 2006. 67(3). Pp. 342-354.