Адаптация обучающихся с умеренной умственной отсталостью к новым условиям обучения
Ю.Е. Яковлева
Адаптация обучающихся с умеренной умственной отсталостью к новым условиям обучения.
Организация любого вида деятельности является достаточно трудоемким процессом. Сложен он вдвойне, если речь идет об адаптации к новым условиям обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Здесь требуется совершенно иной подход к моделированию учебного процесса, иные знания – знания методологического характера.
Во-первых, учителю необходимо научиться моделировать учебный процесс и при изменении конечной цели обучения, и в условиях инноваций.
Во-вторых, для этого следует последовательно организовывать комплексный анализ сложившейся ситуации, а также отслеживать процессы мотивации.
Дети с осложненными формами умственной отсталости не являются однородной группой. В случае, когда условия новой школьной жизни выстраиваются без учета комплексных нарушений физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных особенностей учащихся, игнорируются семьей и школой, на их фоне неизбежно формируются состояния риска адаптационных нарушений, а в последующем и школьная дезадаптация.
Состояния риска адаптационных нарушений чрезвычайно многообразны. В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации они проявляются наиболее выраженно, их можно условно разделить на следующие основные группы:
1) состояния риска академической неуспешности;
2) состояния социального риска;
3) состояния риска по здоровью;
4) состояния комплексного характера.
Состояния риска академической неуспешности возникают при несоответствии дидактических требований, предъявляемых к ребенку, уровню зрелости его психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения.
Состояния социального риска возникают в случае, когда ребенка не устраивает его положение в школьной среде или нагрузки, которые он испытывает оказываются для него сверхвысокими.
Состояния риска по здоровью возникают как следствие физиологического отклика организма ребенка на преобладание в условиях нового коллектива отрицательно окрашенных эмоциональных состояний.
Состояния комплексного характера характеризуют риск адаптационных нарушений по двум или трем перечисленным выше направлениям.
Целью работы педагога в данном направлении является реализация в учебно-воспитательной практике системы условий и технологий, предусматривающих своевременную профилактику, диагностику и коррекцию педагогическими средствами ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений.
Достижение поставленной цели возможно посредством решения ряда взаимосвязанных задач. Среди которых особо следует выделить:
-своевременное выявление и установление характера имеющихся в индивидуальном развитии ребенка предпосылок риска адаптационных нарушений, уровню его готовности к включению в новый коллектив;
-создание педагогической среды, отвечающей образовательным потребностям учащихся и направленной на системную профилактику состояний риска с привлечением всех субъектов образования;
-обеспечение адекватных возможностям и индивидуальным особенностям развития детей организационно-педагогических условий, необходимых для качественного освоения ими образовательной программы.
-обеспечение непрерывности процесса сопровождения детей, а также их родителей педагогами и администрацией образовательного учреждения;
-координация усилий всех субъектов образовательного пространства.
Существует как минимум три подхода к организации процесса адаптации в новых условиях:
- к новому содержанию;
- к новой форме представления материала;
- к новым условиям.
Формы реализации программы адаптации могут быть вариативными, учитывающими характер и глубину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в развитии, прогнозируемую или реальную степень риска дезадаптации.
Они определяются применительно к каждому ребенку, исходя из глубины обнаруженных в процессе обучения предпосылок, признаков адаптационных нарушений.
К числу форм учебной помощи относятся следующие:
Групповые (от 2 до 3 человек) или индивидуальные внеурочные занятия, направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятельность, со школьными специалистами (дефектологом, логопедом, психологом).
Учебная помощь школьникам, требующим особого внимания в рамках внутриклассной дифференциации. Коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных заданий. Использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи, др.
Условием, способствующим более продуктивной адаптации учащихся к новой образовательной среде, является использование адаптивных текстов, адаптивных ситуаций, адаптирующих видов деятельности.
Адаптированные тексты - это учебные материалы, содержащие упрощенное, доступное уровню понимания обучаемых изложение основ какой-либо отрасли знания.
Адаптированная ситуация - форма представления материала, содержащая упрощенное, доступное уровню понимания учащихся пространство, в котором решается учебная задача.
Адаптирующий вид деятельности – это взаимосвязанные между собой, упрощенные по структуре действия, позволяющие войти в новое функциональное пространство, в котором решается учебная задача.
Организация процесса адаптации является продуктивной, если :
-процесс имеет цель и предполагаемый результат;
-ход процесса адаптации разбит на определенные (целостные по содержанию) отрезки-этапы, фазы, стадии;
-этапы процесса взаимосвязаны между собой;
-осуществляется диагностика как процесса, так и полученных результатов.
Содержание диагностической деятельности включает такие компоненты, как:
определение актуального уровня развития ребенка и зоны его ближайшего развития;
своевременное выявление имеющихся предпосылок возникновения возможных адаптационных нарушений, а также их признаков;
определение причин возникновения и специфики проявлений имеющихся адаптационных нарушений;
обоснование требуемых условий обучения или необходимости изменения существующих;
определение вида и объема комплексной (психолого-медико-педагогической) помощи, необходимой ребенку;
разработка индивидуальных и дифференцированных программ коррекционно-развивающей работы с учетом данных комплексной диагностики;
качественный учет этапных результатов реализации индивидуальных и дифференцированных программ коррекционно-развивающей работы с целью определения их эффективности и внесения обоснованных уточнений, дополнений или изменений.
Подводя итоги, хочется обратить внимание на то, что при работе с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следует избегать очевидной ловушки - сведения коррекционной работы к применению определенного набора методов. Простое увеличение количества применяемых техник и методов не спасает положения, это тот случай, когда количество не переходит в качество. Для того чтобы совершить такой переход, требуется целостно охватить все сферы психического развития ребенка, причем таким образом, чтобы развитие этих сфер осуществлялось в единстве и взаимосвязи друг с другом.
Литература
1 Скворцова, В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии / В.О. Скворцова // Издательство «ВЛАДОС – ПРЕСС», 2006. – С.69-83
2 Безруких, М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе / М.М. Безруких //Управление начальной школой. – 2011.- № 8.-С. 24-31
3 Ермакова, И.А. Адаптация первоклассников к школе / И.А. Ермакова //Школьные технологии. – 2008.-№6.-С.140-147
4 Ермакова, И. Адаптация первоклассников к школе /И. Ермакова //Народное образование.-2008.- №5.-С.157-165 Сабодах, Р.В. Проблема адаптации детей к обучению в школе /Р.В. Сабодах //Начальная школа плюс до и после.- 2008.-№2.-С.66-68
