Статья «Диагностика восприятия текстов древних мифов школьниками младших классов в контексте проблемы изучения мифа»

Диагностика восприятия текстов древних мифов школьниками младших классов в контексте проблемы изучения мифа

В условиях обновления современной школы задачи литературного образования приобретают особое значение и заключаются в том, чтобы приобщить к богатству мировой литературы, способствовать освоению духовных ценностей, воспитывать у учащихся умение эстетически воспринимать явления жизни.

В силу своей многослойности мифы помогают приобщать школьников к важнейшим общечеловеческим духовным ценностям, формировать их нравственную позицию, что отвечает задачам литературного образования. Кроме того, мифы эстетически обогащают читателя, готовят его к восприятию мирового искусства, так как многочисленные сюжеты и образы мифов вошли в плоть и кровь художественной литературы, живописи, музыки. Введение мировой мифологии в школьный курс литературы не просто расширяет фактическое содержание программы, это конкретный функциональный материал историко-культурного плана.

Опытно-экспериментальным путем было проведено исследование, которое осуществлялось в несколько этапов:

Изучались работы литературоведов по избранной проблеме, анализировались программы и учебники по литературе.

Проводился констатирующий эксперимент, цель которого - выявить особенности восприятия мифов школьниками и уровень знаний по мифологии, определить основные проблемы в освоении темы и наметить пути изучения мифов в курсе литературы младшей школы.

В теории и методике преподавания литературы есть немало исследований, посвященных проблеме восприятия художественных текстов младшими школьниками. Так исследовательница М.П. Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников [5,16].

Фрагментарный уровень.

У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, самых ярких событиях, т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» - «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним - завязкой или кульминацией.

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания.

Констатирующий уровень.

Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».

Произвольное воображение у детей с констатирующим уровнем восприятия тоже развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет. Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собрать их воедино ребенку трудно, поэтому он бывает очень краток.

Уровень персонажа (или аналитический).

Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.

Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Произвольное воображение ребенка более развито. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации помогает ему воссоздать в своем воображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ, воссозданный школьником, эмоционально окрашен. Это говорит и о внимании ребенка к стилистическим деталям текста. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, он активно включает в работу догадку и свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, т.к. непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.

Уровень идеи (или концептуальный).

Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силу общих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции на форму вызваны не ее внешней стороной - ритмом, звукописью, а красотой поэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочном уровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.

Без специального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.

В экспериментальной части были выделены критерии диагностической системы восприятия текстов мифов младшими школьниками с учетом художественной специфики мифологического текста [2;7].

Глубина и полнота эмоционального восприятия мифа.

Степень понимания сформированности оценочной системы мифа.

Уровень восприятия специфики образного мира мифа.

По каждому критерию тест предлагает ряд вопросов и заданий.

Первый критерий (глубина и полнота эмоционального восприятия мифа):

Понравился или не понравился миф? Почему?

Какие чувства вы испытали при чтении мифа?

Опишите самый яркий момент мифа.

Какие герои мифа вызывают положительные, а какие отрицательные чувства?

Придумайте иллюстрацию к мифу. Какими цветами вы пользовались?

Второй критерий:

Есть ли четкое деление на положительных и отрицательных героев?

Какие атрибуты и специфические особенности каждого персонажа можно выделить?

Попробуйте найти в мифе прямые оценки героев и событий.

Третий критерий:

Какие похожие образы встречаются в других известных вам сюжетах народного творчества, литературы или кино?

Можно ли трактовать героев и события мифа иносказательно? Увидели ли вы в мифе какой-то скрытый смысл?

Чему учит нас данный миф?

Данные критерии рассматривались на тексте мифа «Олимп» [10;21]. В эксперименте участвовало 26 человек, учащихся 5-х классов МБОУ «Средняя школа № 15». Брался во внимания гендерный аспект исследования, учитывая возможную разницу в восприятии образного мира мифа детьми разного пола.

Уровень общего развития группы детей, участвующих в эксперименте различен. Часть учеников имеют хорошие и даже отличные способности в области литературы, имеют лингвистическое и литературоведческое чутье, выходят при анализе на уровень аналитический и концептуальный. Дети осознанно соотносят эмоциональную составляющую текста со своими эмоциями, способны выявить ключевые для понимания текста эпизоды и события. Некоторые ученики с легкостью воссоздают образы героев, наделяют их внешностью, характером, выделяют характерные индивидуальные черты каждого из них. Также следует отметить, что именно эти школьники активно работают на уроке, с удовольствием отвечают на поставленные вопросы и добавляют ответы друг друга при устных вопросах. В общей сложности можно выделить 6 таких учеников.

Основная масса класса, а именно 13 человек, придерживаются констатирующего уровня анализа. Учащиеся способны сделать пересказ, воссоздать образ героя, но в одном ответе, не разграничивая вопросы. Ответы детей часто приходится дополнять, направлять в нужное русло.

Небольшое количество детей (8 человек) находятся на фрагментарном уровне восприятия художественного текста. Эти дети способны выявить только отдельные эмоции, отдельные эпизоды текста. Считают мифологический текст трудным не только для понимания, но и для прочтения. Как следствие, именно эти ребята не способны ответить на многие вопросы, касающиеся анализа текста, а также не способны пересказать предложенный текст. Все ответы приходится «вытягивать».

Таблица 1. Адекватность восприятия мифологического текста

Диаграмма 1. Адекватность восприятия мифологического текста

Таблица 2. Аналитическая обработка статистических данных

Общие выводы по результатам эксперимента.

Констатирующий эксперимент позволил установить, что наиболее адекватны пятиклассники в эмоциональном восприятии текста мифа. Здесь и девочки, и мальчики показали достаточно высокий процент освоения поставленных задач, что свидетельствует о преобладании эмоции над аналитикой у школьников 11-12 лет. Существенного количественного различия между мальчиками и девочками по этому критерию не наблюдается, различается качество эмоции и характер воспроизводящего воображения.

С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте писал: «...Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения... Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией...».

При ответе на первую группу вопросов дети подключали фантазию и воображение к эмоции, тем самым демонстрируя синтетический тип восприятия. Гендерные особенности восприятия проявлялись в основном на уровне воспризводящего воображения.

Многие исследователи считают, что девочки обладают большим воображением и уровнем творческих способностей в виду их активной занятости внеучебной деятельностью, развитием мелкой моторики. На примере учащихся 5 класса мы видим, что именно группа девочек показала лучший результат в процентном соотношении. Ученицы помимо школы посещают творческие объединения и кружки, имеют развитый уровень всестороннего общего развития, имеют положительные оценки по всем школьным предметам. Их ответы изобилуют примерами и яркими иллюстрациями, отмечается смысловая насыщенность ответов.

Мальчики, в свою очередь, отвечают достаточно лаконично, сухо, этими же признаками характеризуются и иллюстрации. Но некоторые ответы отличаются оригинальностью. Общий уровень интеллектуального и творческого развития у мальчиков несколько ниже, чем у девочек.

Тестирование по второму критерию показало, что школьники 11-12 лет не видят еще специфики мифологического текста как продукта коллективного бессознательного творчества, и потому не могут оценить безоценочный характер мифа, символический характер его образов. Школьники обеих групп толкуют этическую ситуацию мифа в основном на бытовом уровне. Это свидетельствует о слабой отдифференцированности реального и изображенного мира в сознании школьников данного возраста, что закономерно и подтверждается психологическими исследованиями. Однако в ответах девочек просматривается большее понимание общих законов архаического мышления, при этом, безусловно, не на аналитическом, а на интуитивном уровне.

По третьему критерию обе группы показали примерно одинаковый, не слишком высокий результат. Дети обладают способностью к сопоставительному анализу, однако диапазон привлеченных ими образов, в которых нашли воплощение древние архетипы, свидетельствует о слабой начитанности школьников обоих полов и преобладании установок на образы кино и телевизионной рекламы.

Список литературы

1. Аверинцев С.С. Архетипы. Мифы народов мира: Энциклопедия. Т. 1. - М.: 1980. Аверинцев С.С., Андреев М.Л., Гаспаров М.Л., Гринцер П.А., Михайлов А.В. Категории поэтики в смене литературных эпох / С.С. Аверинцев, М.Л. Андреев и др. // Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. - М.: Наследие, 1994.

   Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: 1982.

   Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Р. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов педагогических вузов. – М.: Издательский центр «Академия».

   Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников. – СПб.: «Специальная Литература», 1998.

   Выготский Л.С. Детская психология. Собрание сочинений: В 6-ти тт. Т. 4. - М.: «Педагогика», 1984. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. - М.-Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1934.

   Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьника. – М.: 1987.

   Гулыга А.В. Миф как философская проблема / Античная культура и современная наука. - М.: Наука, 1985.

   Кун А.Н. Мифы Древней Греции. – М.: Эксмо, 2009.

   Литературный энциклопедический словарь.

   Лотман Ю.М. О мифологическом коде сюжетных текстов / Сборник статей по вторичным моделирующим системам. – Тарту: 1973.

   Марков В.А. Литература и миф: проблема архетипов / Тыняновский сб. – Рига, 1990.

   Мелетинский Е.М. От мифа к литературе: Уч.пособие. - М.: РГГУ, 2000.

   Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. - М.: Наука, 1976.

   Мифологический словарь. / под ред. Мелетинского Е.М. – М.: БРЭ, ЛАДА-МАКОМ, 1992.

   Найдыш В.М. Философия мифологии. От античности до эпохи романтизма. - М.: Градарики, 2002.

   Никифорова О.И. Психологическое восприятие художественной литературы М.,1972.

   Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического: Избранное.- М.: «Прогресс» - «Культура», 1995.

   Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. - М.: Наука, 1978.

   http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2627