Статья «Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса учащихся на уроках истории древнего мира»

Содержание

Глава I Теоретические основы развития познавательного интереса в процессе обучения истории

1.1 Психолого-педагогическое обоснование понятия «познавательный интерес»

1.2 Дидактическая игра на уроке

1.3 Классификация игровой деятельности

Глава II Практическое применение дидактических игр на уроках истории

2.1Методика организации исторических игр

2.2Разработкаконспекта урока с использованием дидактических игр

2.3Примеры ролевых и театрализованных, применяемых на уроках в собственной практике

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В настоящее время практически каждый учитель истории применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Перед современным учителем истории вот уже целое десятилетие стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке событий прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки исторических личностей и хода событий. Само собой разумеется, что обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога и дискуссии, приобщения к творческой деятельности, коммуникативных умений и способности к моделированию ситуаций. Отсюда следует, что: «…арсенал форм современного учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону необычных, игровых форм преподнесения учебного материала».[1]

Дидактическая игра, являясь игровой формой обучения, соединяет познавательное и занимательное. Именно это сочетание обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой и позволяет детям овладевать знаниями играя. Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся.

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности – усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению и усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей становится развитие умения самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности, являясь частью его жизненного опыта. Как показывает стартовая диагностика учащихся в 5 классах, все учащиеся (100%) хотят, чтобы на уроках или проводились деловые игр, или же были включены игровые моменты. Игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворят сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности.
  В процессе игры ребёнка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, обучающего, ведущего. Ребёнок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений с взрослым, ребёнок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.

Но самой важной, на мой взгляд, задачей современной школы является воспитание и формирование творческой личности, способной самостоятельно расширять свои знания об окружающем мире, осваивать и формировать окружающее пространство. Неоценимую помощь в этом оказывают дидактические игры на уроках истории.

 

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокина, Н.Р.Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.Н.Блехер, А.С.Ибрагимова, Н.М.Конышева, М.Т.Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др. Но при этом дидактике использования игр в среднем звене общеобразовательной школы уделялось недостаточное внимание.

Теоретический анализ дидактических игр на уроке истории долгое время не привлекал внимание исследователей, и только в последнее десятилетие появилось несколько работ, посвященных данной проблеме (И.В.Кучерук/1991 г./, М.Г.Цыренова/1994 г./). Между тем, необходимость такого рода исследований возрастает. В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания истории, относится дидактическая игра.

Таким образом, актуальность данной проблемы, её научная и практическая значимость, обусловили выбор темы моей работы «Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса учащихся на уроках истории Древнего мира».

Цель:

- подбор дидактических игр, развивающих познавательный интерес на уроках истории Древнего мира.

В соответствии с указанной целью были определены следующие задачи:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу в соответствии с темой работы;

-привести классификацию игровой деятельности в учебном процессе.

- разработать конспект урока с использованием дидактических игр.

Объект исследования: игровая учебная деятельность на уроках истории.

Предмет исследования: процесс развития познавательного интереса учащихся на уроках истории.

Гипотеза: использование дидактических игр на уроках истории влияет на развитие познавательного интереса у учащихся.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней проведено комплексное исследование применения дидактических игр на уроках истории как средства развития познавательного интереса учащихся.

Практическая значимость состоит в возможности использования материала и основных выводов работы в педагогической практике при изучении развития познавательного интереса учащихся на уроках истории, а представленные разработки уроков могут быть использованы учителями других школ.
В ходе исследования была проведена подробная классификация дидактических игр, подробно изучен вопрос роль и место игры на уроке истории, познавательного интереса, выявлены факторы его развития, а также подобранны исторические игры, которые способствую его развитию.

работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка используемой литературы, приложений.

.

Глава I

1.1

Приступая к рассмотрению проблемы развития познавательного интереса у подростков, считается целесообразным, прежде всего, рассмотреть теоретические основы самого понятия "интерес".

Для более четкого определения ключевого для нашей работы понятия необходимо обратиться к психологическим и педагогическим исследованиям, специально посвященным изучению сущности интереса. В.А. Крутецкий дает следующее определение: "Интерес – это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительно эмоционально-окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью"23 интерес. В.А. Крутецкий считает, что интерес носит избирательный характер и влечет за собой тенденцию обращать внимание на объекты определенного рода.

Д.А. Кикнадзе24 считает, что интерес – это потребность, прошедшая стадию мотивации; сознательная направленность человека на удовлетворение познавательной потребности.

А.Н. Леонтьев, определяя сущность интереса, исходит из анализа структуры деятельности субъекта: "Интерес объективно выражается в направленности деятельности на те или иные цели"

М.Ф. Беляев в работе "Психология интереса" дает следующее определение интереса: "Интерес есть одна из психологических активностей, характеризующая как общая сознательная устремленность личности к объекту, проникнутая отношением близости к объекту, эмоционально насыщенная и влияющая на повышение продуктивности деятельности".25

Это определение, на наш взгляд является наиболее полным, так как позволяет выделить следующие специфические признаки:

объективная отнесенность, из которой следует, что беспредметных интересов быть не может;

сознательное стремление к объекту, что отличает интерес от влечения;

эмоциональная насыщенность, указывающая на то, что удовлетворение интереса связано с положительными эмоциями, а невозможность удовлетворения интереса вызывает отрицательные эмоции;

благотворное влияние на продуктивность деятельности, что делает интерес особо ценным в педагогическом отношении.

Таким образом можно сделать вывод, что, несмотря на различные трактовки сущности интереса, большинство психологов относят интерес к категории направленности, то есть к стремлению личности к объекту или деятельности. Психологическое понятие "интерес" отображает множество значимых процессов от единичных до их совокупности.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, мы считаем, что интерес выступает перед нами:

и как избирательная направленность психологических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

и как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психологические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

Одной из самых значительных областей общего феномена "интерес" является познавательные интересы, имеющие особое значение в школьном возрасте.

Что такое познавательный интерес? Какова его психолого-педагогическая природа?

Для названия познавательного интереса используются такие понятия как «духовная жажда», «позыв», «ярость к объекту», «непреодолимое бескорыстное стремление». Другой важной характеристикой познавательного интереса является то, что побуждение к деятельности, каковым является интерес, ярко насыщено эмоциональностью. Что это значит? Это означает, что процесс познания окрашен эмоциями, которые могут быть вызваны самим процессом умственного труда, либо предметом познания, либо перспективой, которая увлекает за собой. Третьей важной особенностью интереса является его, так называемая, «свободность», отсутствие принудительных влияний со стороны для его возникновения.

Под сутью познавательного интереса понимается избирательная направленность личности на процесс познания с целью «овладения сущностью познаваемого» [13].

Познавательный интерес представляет собой особый сплав важнейших для развития личности психологических процессов.26 В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляются:

активный поиск;

догадка;

исследовательский подход;

готовность к решению задач.

Эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес, выражаются:

эмоциями удивления;

чувством интеллектуальной радости;

чувством успеха.

Генетически ранней формой познавательного интереса является учебный интерес, который возникает в процессе обучения и его основу составляет потребность в познании. Объектом учебного интереса является содержание определенной области образования. Факторами, влияющими на развитие учебных интересов, являются: педагогическая оценка, содержание обучения, успешность занятий по предмету, качество преподавания, методы обучения, организация фронтальной и индивидуальной работы с детьми.

В школе объектом познавательного интереса учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное значение учения.

Отсюда следует, что в сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьником знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания.

Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, явлений, к знаниям о них. Это отношение выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути к овладения знаниями.

Особенность познавательного интереса заключается в том, что он отражает единство объективного и субъективного. Поэтому целенаправленное воспитание интереса может опираться на объективные свойства явлений, процессов действительности, которые привлекают учащихся. Опираясь на интерес и зная, что составляет субъективную значимость для школьника, можно так строить учебный процесс, чтобы вызвать, укреплять и совершенствовать познавательные интересы учащихся.

Познавательный интерес может выступать в познавательной деятельности школьника как сильный и значимый мотив. Познавательный интерес как мотив личности побуждает школьника заниматься увлеченно не только на уроке или в процессе подготовки домашних заданий. Под влиянием этого сильного мотива школьник читает дополнительную литературу по интересующему его вопросу, постоянно ставит перед собой вопросы, находит источники удовлетворения своего интереса. Действие познавательного интереса как мотива учения бескорыстны. Школьник не нуждается в постоянном внешнем стимулировании учения, сам идет в школу с желанием познавать, приобретать знания и активно в этом участвовать. Познавательный интерес определяет инициативу в постановке познавательных целей помимо тех, которые ставит учитель. Познавательный интерес придает поисковый, творческий характер любому виду, любой форме познавательной деятельности.

Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является присущим человеку от рождения.

Познавательный интерес – интегральное образование личности. Интерес имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные – так и объективные, и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

Познавательный интерес – явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности учащихся, эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать учебный процесс привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставить активизировать их мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей.

Такой подход к познавательному процессу как внешнему стимулу обучения может иметь основания. Действительно, если из окружающего мира человек отбирает только то, что является для него более значимым, то следует задуматься над тем, что особо важное и значительное в обучении нужно представить в интересной для учеников форме.

1.2 Дидактическая игра - современный и признанный метод обучения и воспитания, обладающий образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве.

Чтобы рассмотреть дидактическую игру на уроке истории, необходимо понять, что же такое игра вообще и что есть игра дидактическая. Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение - это « процесс целенаправленной передачи общественно - исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков.

Понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;

условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на не отождествлённость образа и его объекта. В нашем случае, имеется в виду такая деятельность, которая осознается как «невзаправду», «понарошку» ( К.С. Станиславский выражает это словами «если бы» или «как будто»). (9, с.12)

Но не всякая деятельность в условных ситуациях является игрой.

Деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре - не цель, а средство. А вот занимательность - цель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на возможность упражнения, тренировки различных умений и навыков.

Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент непредсказуемости. Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой.

Важно заметить, что именно термин «занимательность» точно отражает суть игры (а не забавность, развлекательность, состязательность). В забавности или развлекательности есть элемент отсутствия деятельности; далеко не все игры состязательны. В то же время понятие «занимательность» отражает больше увлеченность деятельностью; оно содержит в себе субъективную особенность игры: одна и та же игровая ситуация может для одного являться игрой, для другого - нет. Занимательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры.

Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный, которые могут наполняться разным содержимым и делать одну игру совершенно не похожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются в каждой игре. Именно условный характер превращает ту или иную деятельность в игру. Если мы рассмотрим деятельностный аспект без условного, то получится не что иное, как труд или упражнение.

Игра может стать дидактической, если учебный материал, или какая-то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образовательный материал становится содержанием условного компонента, а развивающий - содержанием деятельностного компонента.

В дидактической игре отчетливо просматривается двойственный характер: при объяснении игры для детей главное - сама игра, а для учителя главное - дидактический результат (методическое значение игры).

Как создается игра, какова ее структура? Во-первых, дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от всякой другой деятельности. Во-вторых, основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры. В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком – наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры. Игровой замысел - первый структурный компонент игры – выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний. Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учетом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности проявления у каждого ученика чувства удовлетворенности, успеха. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива. Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Очень часто игровые действия предваряются устным решением задачи. Учитель, как руководитель игры, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход разнообразными приемами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих учеников. Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения диапозитивов, диафильмов, видеофильмов, использование мультимедиа средств. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также дидактические раздаточные материалы, грамоты, благодарности, подарки.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, могут или в их применении.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, отсутствие основных из них разрушают игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил, дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи. Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры, ее эффективность, приводят к желаемому результату. Ценность дидактических игр заключается в том, что в процессе игры дети в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания, активно помогают друг другу в этом.

СТРУКТУРА ОРГАНИЗАЦИИ ИГРЫ

Выбор игры

Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, учитель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить. От этого часто зависит оформление замысла, игровые действия, содержание формулировка правил, ход игры.

Подготовка игры

а) Предварительная подготовка учащихся к игре.

Не все игры содержат этот этап. Задача учителя заключается в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе подготовительной работы. Предварительная подготовка зачастую несет основную дидактическую нагрузку. Это в основном относится к ролевым играм . Но учителю надо больше доверять детям, не надо полностью организовывать подготовку, пусть они сами проявят самостоятельность. И вообще, не следует перегружать детей подготовкой к игре, лучше стараться помогать им уже в ходе самой игры: воодушевить, подсказать верное решение (когда это возможно), поддерживать высокий тонус и т.д.

б) Подготовка непосредственно перед игрой.

Этот этап должен быть направлен на создание эмоционального игрового настроения (переставить столы, включить музыку, приготовить к использованию ТСО, вывесить схемы, картины); проверить готовность учащихся к игре.

Введение в игру

а) Предложение игры детям.

Обычно организатору игры достаточно сказать: «А теперь давайте поиграем в …» или «А чтобы вы лучше запомнили этот материал, мы с вами поиграем в игру» или «В связи с этим есть такая игра…». Этого достаточно, чтобы ребята обрадовались и настроились на другой характер работы. Желательно, чтобы при предложении игры говорилось ее название. Тогда в дальнейшем сами ребята смогут проявить инициативу в построении и планировании учебно-игровой деятельности. Но иногда возможны какие-то необычные формы предложения.

б) Объяснение правил игры.

Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Многое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно.

в) Выбор участников игры

Представьте, что учителю нужно выбрать четырех участников для игры, а в классе нет желающих. Если учитель сам выберет игроков, часть активных ребят тут же могут с негодованием «выключиться» из игры, потому что не их выбрали. Они найдут, на что обидеться. Но можно сделать иначе - тот же выбор игроков обыграть, преследуя образовательные и дисциплинирующие цели. Учитель объявляет: « Для игры нужно четыре участника, но поскольку желающих много, мы поступим так: на доске нарисована головоломка. Первые четыре человека, которые быстрее других в тетради напишут решение и будут участниками». Тогда уже для возмущений будет меньше поводов, так как выбор был осуществлен по справедливости.

Для учителя важно включить каждого школьника в активный познавательный процесс. Поэтому целесообразно, чтобы участников было как можно больше. Кто может фиксировать ошибки, другой - контролировать время и т.д.

Ход игры

Несмотря на важность дидактического результата, при проведении игры необходимо понять, что методическое содержание - это скрытая часть « айсберга», которая должна волновать учителя до начала игры. Как только игра началась, главное - это игровое действо. Ведь чем интереснее и занимательнее игра, тем больший развивающий, образовательный и воспитательный результаты могут быть достигнуты.

а) Начало игры.

На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касающиеся правил игры. Они проясняются в игре первых же участников. И тогда учителю нужно остановить игру и кратко объяснить, что нарушено и как правильно нужно участвовать в игре. Но не менее важно, чтобы игра набрала обороты. Игры с правилами обычно требуют хорошего темпа. И это « в руках» организатора: кому-то подсказать, кого-то подогнать восклицаниями « Ускоряем темп!», « Долгая пауза!»…

б) Развитие игрового действа (кульминация).

На этой стадии максимально проявляется азарт играющих, одновременно возрастает интерес и участников, и зрителей (если таковые есть). Организатору важно следить за выполнением правил и иногда « добавить поленья в горящий костер», то есть подбодрить проигравшего, заметить что-нибудь интересное в его участии, кроме того, можно подзадорить болельщиков или зрителей и т.д. Если в начале игры нарушение правил можно простить, то сейчас всякое нарушение должно быть четко отмечено, участники получают штрафные очки или выходят из игры.

в) Заключительный этап игры.

Учителю необходимо почувствовать, когда спадает напряжение; не следует ждать, что игра сама надоест учащимся. Нужно вовремя поставить точку, чтобы не только не только не пропало созданное игрой приподнятое настроение, но и не расфокусировалось направленное на изучаемый материал внимание. Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее сказать о приближении ее окончания (например: «Еще два участника и мы заканчиваем!»). У ребят, таким образом, появляется время, чтобы психологически подготовиться к окончанию игры. Это один из приемов, чтобы избежать того момента, когда дети всем классом будут просить: « Ну давайте еще поиграем!»; это облегчит переход к другим видам деятельности.

Подведение итогов (оценка и поощрение школьников )

Подведение итогов игры включает в себя как дидактический результат (что нового учащиеся узнали, как справились с заданием, чему научились), так и собственно игровой (кто оказался лучшим и что помогло ему достичь победы).

Сложен момент объявления результатов соревнования, занимающего большую часть урока или даже выходящего за его пределы (исторической викторины, конкурса и т. д. Ведь класс может перессориться, так как для каждого принимавшего участие его группа всегда кажется лучшей. А иногда так получается, что лучше участвует группа, которая меньше всего готовилась (хороший экспромт). Естественно, другим группам, которые потратили много времени на подготовку, обидно. Учитель должен понимать все это и умело принимать решения. Ведь жесткие эмоциональные конфликты не входят в расчет педагогов. Нездоровый эмоциональный фон в ученическом коллективе после игры, проведенной на уроке, - вина учителя.

Чтобы избежать этих проблем, необходимо:

а) перед началом подготовки к игре четко объявить критерии (лучше, чтобы школьники записали их в тетрадь), по которым будет производиться оценка результатов;

б) конкретно обнародовать результаты. Итоги соревнования иногда имеет смысл объявлять не сразу после его окончания. Их можно будет огласить на следующем уроке или опубликовать в школьной газете. Страсти поутихнут, да и учитель сумеет учесть все тонкости, чтобы оценить игроков справедливо. Хотя, конечно, нельзя забывать, что школьники очень ждут результатов игры и хотят знать их как можно скорее;

в) со всей тщательностью обязательно отметить положительные стороны команд (участников), которые не заняли призовых мест;

г) отметить, что мешало игре, если таковое было. И, конечно, всем должно быть предельно ясно, что команды, которые получили призовые места, действительно были сильнее.

Анализ игры

Несмотря на то, что учитель сам чувствует настроение класса (понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не может представлять полноценную картину, так как это коллективное настроение. Учителю, однако, важно понимать каждого ребенка, чтобы сделать выводы для проведение последующей игры - с учетом индивидуальных особенностей каждого. И поэтому важно, не смотря на то, что времени всегда катастрофически не хватает, провести этот этап - он залог эффективности игровой деятельности, развития методического мастерства учителя.

Игра - это вид деятельности, где ребенок может проявлять себя в разных позициях: просто участник, активный участник, ведущий, организатор, инициатор игры. Учитель должен стремится развивать инициативу учащихся как в подготовке и организации, так и в создании новых игр. Учитель постепенно передает свои позиции лидера в организации игровой деятельности, становясь косвенным организатором. Таким образом, происходит постепенное развитие самостоятельности учащихся, а учитель постоянно отходит от роли организатора к роли консультанта, участника игры или даже простого зрителя. Он как бы передает эстафетную палочку игрового творчества учащимся, реализуя развитие по настоящему партнерских взаимоотношений, приобретая замечательных помощников в организации учебно-игровой деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.

1.3

Методисты давно выделили два важных признака исторической игры - наличие прямой речи (диалогов) участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (но с обсуждением прошлого). Проводя такое деление, ученые затронули вопрос о классификации игр по истории. Исследователи-педагоги выделяют различные виды учебных игр.

Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи - связаны с новыми знаниями и способами деятельности1.

В.Г. Семенов выделил: 1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды); 2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры); 3) неинтерактивные (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом (импровизационные); 2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические); 3) бессюжетные игры (кроссворды)2.

Г.К. Селевко разделяет игры на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации3.

Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике моделируемого процесса. Эти игры существенно различаются не только по своим целям и содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферы учеников.

В теории и практике обучения истории была известна классификация, разделяющая игры на ретроспективные и деловые, если идет речь об играх с внутренними правилами4.

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.

Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, такие игры даже при определенной программе деятельности проводятся с большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры - это игра- исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана на индивидуальных действиях "героя", который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

Ретроспективная игра (также встречается термин "реконструктивная", от слов "ретро"- воспоминание о прошлом, "реконструкция" - воссоздание), в ходе которой моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является "эффект присутствия" и принцип исторической беллетристики - "так могло быть". Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку "удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее".

Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего "героя", и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику "войти" в историческое время, почувствовать "колорит эпохи", "увидеть" конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому они делятся на подвиды. И.В. Кучерук делит все ретроспективные игры на: 1) формально-реконструктивные - игры-иллюстрации исторического события, документально воссоздающие обстановку, соответствующую определенной эпохе (по-иному такие игры называют театрализованными представлениями); 2) формально-конструктивные игры, когда в сюжет и уста "очевидцев" событий вкладывается собственная их оценка, и даже с учетом современного опыта познания (по-другому театрализованные игры); 3) неформально- конструктивные игры, которые дают больший простор воображению и деятельности участников, которые могут отступить от четкого сюжета (регламента), канонизации персонажей (ролевые игры дискуссионного характера)5.

Нам представляется, что данная классификация не вобрала в себя все многообразие современного опыта проведения ретроспективных игр. Все эти игры можно разделить условно на ролевые и неролевые.

Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи "демонстрируют" свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, дает возможность эти знания "применить" в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры "зажигает" ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и "путешествуют" по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им "попадаются" в путешествии.

В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды.

Один из подвидов ролевой игры - театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в "оживлении картин" прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны "ассоциации", когда дети распознают время и место действия, исторические явления и представителей социальных слоев по действиям героев представления.

Другим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.

Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.

Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую методисты называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе различных участников: современников, очевидцев событий, которые "встречаются" для обсуждения важных вопросов и "дознания" прошлого с потомками. Очевидцы исторического события могут в этой игре "принять" участие в современных формах общения людей - судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого (по типу следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет оценивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется, "в одном флаконе". Учитель вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на реконструкцию и оценку прошлого.

Приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мере на трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре.

Классификаций дидактических игр по истории существует множество. Мне наиболее близка классификация, предложенная кандидатом педагогических наук М.В. Коротковой (см .схему1).

2.1

Практика показывает, что игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.

Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационарной роли в различного рода игровых занятиях, затем рассмотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее раскручивание. Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях: 1) инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий; 2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; 3) тренера -который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию; 4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ход игры, в своих руках держит все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой6.

Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.

Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопереживают своему герою.

Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики, жестов, реплик, вопросов, смеха. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, "вживаются" в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.

Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способности и творчество исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекватность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры.

2.2 Главная задача любого учителя – добиться, чтобы у детей не пропал интерес к предмету, чтобы предлагаемый ученику материал был доступен по трудности. Большую помощь в решении данных вопросов оказывает игра. Ее использование дает хорошие результаты, повышает интерес детей к уроку, позволяет сконцентрировать внимание на самом главном.

На уроках я очень часто стараюсь применять игры.  Конечно, не все уроки можно провести с помощью игры. Мне могут возразить многие учителя, например, математики, физики, что здесь не до веселья и нужен серьезный настрой и серьезная работа. Однако, где это возможно, необходимо разнообразить уроки с помощью игр. В последнее время, на уроках, очень часто приходится слышать от учеников «А давайте лучше поиграем!». Так почему же «лучше поиграем?»
Во-первых, наверное, потому, что ученику по своей природе нравится играть. Игра — это мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная мотивация учения. В игре мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Л. П. Борзова, исследуя мотивы участия школьников в играх на уроках истории, отмечает:  «Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.»[1].

Во-вторых, уникальная особенность игры состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, вообразить то, чего он не видел.

В-третьих, в игре возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию или чтению. Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. Порой, в процессе игры некоторых детей узнаешь с другой стороны, раскрываются скрытые таланты, застенчивые дети проявляют незаурядные способности,  пассивный ребёнок способен выполнить такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации.

В- четвёртых, мы знаем, что дети энергичны и подвижны и невозможно заставить их «тихо посидеть» в течение всего урока. И поэтому всю неисчерпаемую энергию можно направить в нужное русло. Таким образом, совместив полезное с приятным. А. Я. Гуревич справедливо заметил, что: «Умело организованная игра позволяет задействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на «подпольную» игровую деятельность. Последняя, ведётся на уроках всех (без исключения!) преподавателей…
В-пятых, игра положительно влияет на формирование познавательных интересов. Она содействует развитию таких качеств как самостоятельность, инициативность. На уроках дети активны, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей. Факторы, сопровождающие игру – интерес, чувство удовольствия, радость. Все это вместе взятое, несомненно, облегчает обучение.

Кроме этого, игра создаёт особые условия, при которых развивается творчество учащихся. Суть этих условий заключается в общении на равных, где исчезает робость, возникает ощущение — «я тоже могу», т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения очень важно то, что игра является классическим способом обучения действием. В ней органично заложена познавательная задача и осуществляется самостоятельный поиск знаний. «Овладение знаниями в игре — новое, уникальное условие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и обретение себя»[3], таким образом, помимо всего прочего, в игре происходит и огромная воспитательная работа. 
Практика показывает, что уроки истории с использованием игр, делают увлекательным учебный процесс, способствуют появлению активного познавательного интереса школьников. «На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от ученика преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы»[4]. Таким образом, реализуется принцип развития, который выражается не только в развитии интеллекта, но и в обогащении эмоциональной сферы и становлении волевых качеств личности, формировании адекватной самооценки.
Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определённая ситуация прошлого или настоящего. Игровое состояние, возникающее у школьников в ходе игрового урока – специфическое, эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики заполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами же и изображают в исторических играх разного типа.

Через понимание мыслей, чувств и поступков героев, которых учащиеся изображают в игре, школьники моделируют историческую реальность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую историческую эпоху.
Игра на уроке истории создает условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их непосредственном жизненном опыте не было. Проигрывание какой-либо роли раскрепощает ребёнка, что создаёт условия для развития творческой личности.
«Исторические игры полнофункциональны. Они очень гармонично объединяют фактический и теоретический материал, обычное восприятие информации и творческую работу, эмоциональный и логический способы восприятия – словом, заставляют активно функционировать разные уровни познавательной деятельности учащихся»[1].

Естественно, такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать новые и углублять полученные знания, расширять кругозор, а самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных умений, в первую очередь – коммуникативных. Так же исторические игры развивают способности школьников к критическому восприятию окружающей действительности и сопереживанию.
Конечно, легче всего просто провести урок в форме лекции, но это для детей очень скучно, хотя и самый легкий вариант. Многие учителя считают, что игра требует больших усилий и подготовки, что дети после игры долго не могут «придти в себя». Лично я так не считаю. Вот несколько правил, которых я придерживаюсь при проведении игр:

учитываю возрастные особенности.

стараюсь вовлечь в игру всех детей без исключения.

не провожу специальной подготовки, репетиций, не требую от детей заучивания текста.

И если проводить игры не сложные и, что самое главное, периодически, то дети легко привыкают к этому и затем без особых усилий могут сконцентрироваться после игры.
Конечно же, игра - это не единственное средство повышения интереса к предмету, это одно из средств. Мы знаем, что на уроке можно использовать и технические средства обучения (в наше время это не проблема!), и учебник; проводить уроки в форме диспутов, дискуссий, лекций и т.д. Однако известно, что при использовании игры на уроках усвояемость материала учащимися повышается от 50 до 100 %. Эффект поразительный! Наверное, поэтому дети говорят: «А давайте лучше поиграем!»

Класс: 5
Предмет: история
Тема урока: «Религия древних греков» см.Приложение

2.3

Ролевая игра

Ролевая игра—это форма организации учебной деятельности, при которой каждый ученик выступает в роли участника событий прошлого. История --специфическая наука, ее содержание нельзя пронаблюдать, невозможно стать участником событий, которые давно прошли. Ролевая игра на уроке- не что иное, как  «создание нереальных ситуаций» (Годер).

Цели:

Изучить, повторить, закрепить  или обобщить материал.

Проверить степень овладения теми или иными общеучебными  или специальными умениями и навыками.

Формировать коммуникативные навыки путем работы в группах.

Способствовать раскрытию творческих способностей учащихся, дать возможность проявить себя каждому.

Положительный эффект:

В процессе подготовки и в ходе самой игры углубляются исторические знания учащихся, расширяется круг источников постижения истории.

Приобретаемые знания становятся личностно-значимыми

, эмоционально-окрашенными, так как ученик побывал в роли участника событий прошлого.

Игровая форма работы создает определенный настрой, который обостряет мыслительную деятельность учащихся.

Создается атмосфера раскованности, свободы мышления, мнения ученика и учителя становятся равнозначными, так как сам учитель оказывается в роли зрителя.

Коллективная работа помогает выработать чувства взаимопомощи, поддержки, лучше узнать друг друга, выявить лидеров в коллективе.

Коллективная работа позволяет научить деловому общению, дать опыт публичных выступлений.

Ролевая игра дает возможность отличиться ученику, не обладающему хорошими знаниями, преодолеть ему внутреннюю боязнь замечаний учителя и товарищей по классу.

Для учителя такие формы работы дают возможность накопить наглядный материал для последующих уроков.

Какие роли могут играть учащиеся?

Реально существовавшее лицо ( король, князь, путешественник, руководитель восстания, полководец, политический деятель  и др.)

Вымышленный персонаж, типичный представитель эпохи ( крестьянин, феодал, воин, торговец и др.)

Подготовка:

Планирование игры.

Работа с учащимися:

сообщение темы, даты проведения ролевой игры,

распределение ролей и заданий,

разбивка на группы, по необходимости – выборы жюри, ведущих,

знакомство с планом игры,

объяснение целей и ожидаемых результатов,

форма представления материала,

дополнительная литература,

по необходимости – консультации, репетиции,

изготовление необходимых дидактических материалов,

сообщение о контроле знаний.

Варианты контроля знаний:

Оценка за работу на уроке, т.е. непосредственное участие в игре в работе своей группы.

Оценка за подготовку к игре дома ( рисунок, схема, костюм, кроссворд, сообщение   и др.)

Работа в тетради по ходу игры ( запись выступлений других учащихся, таблица, ключевые слова и др.)

На следующем уроке  - проверочная работа, тест, исторический диктант и др.

Ход игры:

Организационный момент.

Ролевая игра.

Рефлексия: устный анализ в конце урока, анкета, заметка в школьную газету, выставка творческих заданий и др. Игра должна стать не просто упражнением, но и познавательным опытом, поэтому в конце урока необходимо закрепить цель и познавательную ценность занятия, обсудить и оценить сам процесс и его результаты, наметить перспективу.

Приемы, которые могут быть использованы в ходе ролевой игры:

Персонификация – реально существовавшее лицо участвует в игре как помощник учителя, консультант, член жюри и др.
Примеры. Урок «Древневавилонское царство». Ученик–Хаммурапи – оценивает ситуации с позиций своих законов.
Урок повторения «Древний Египет». Жюри–жрецы оценивают деятельность групп воинов, земледельцев, писцов т др.

Интервью – ученики задают вопросы представителю другой исторической эпохи.
Путешествие – проверка картографических навыков.

Историческое письмо или телеграмма. Узнай, кто мог быть автором. Исторический документ. Узнай автора. О каком событии идет речь?

Рассказ-защита (герб, город, памятник культуры и др.).

Текст с ошибками или пропусками. Такие тексты составляются так, чтобы можно было легко определить, о каком именно событии идет речь. Ошибки здесь могут быть в значимых явлениях, хорошо известных, а так же неточности, касающиеся мелких фактов. Это задание проверяет не только память, но и внимание. Использую тексты из книги И. А.Федорчук «Интеллектуальные игры для школьников. История». Если не все ошибки будут найдены, наиболее сильный ученик в роли персонажа эпохи, может обратиться к обучающимся с вопросами, пожеланиями.

Кроссворды, загадки-рифмовки, кричалки и т.д.

Театрализованная игра

Театрализация – использование средств театра в педагогическом процессе.  Театрализованная игра, элементы театрализации являются гармоничным сочетанием театрального искусства (условность атрибутов, особенности произношения речей) с педагогическим процессом по своим целям и принципам построения (коллективность, распределение ролей, необходимость педагогического руководства). Однако, словосочетание «театр на уроке» часто пугает учителей, так как ассоциируется с массой декораций, костюмов, репетиций. Поэтому лучше использовать термин «элементы театрализации». Урок ни в коем случае нельзя подменять развлекательной постановкой, а в полной мере использовать средства театра можно на факультативе, в историческом кружке, школьном театре.

Требования, применяемые к театрализованной игре:

Психологические: игра должна обладать значимостью для каждого ученика, то есть должна быть мотивирована; обстановка, в которой происходит игровое действие, должна располагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества

Содержание игры должно быть интересно, а любое игровое действие должно завершаться получением определенного результата, ученик должен иметь возможность для самовыражения и самореализации.

Педагогические: игровое действие должно опираться на знания, умения, навыки, приобретенные ранее на уроках; цель игры должна определяться в соответствии с задачами учебного процесса; участники игры должны быть обеспечены соответствующим методическим материалом, документацией и т.п.; игра эффективна лишь в сочетании с другими (неигровыми) методами и средствами обучения и не должна быть преобладающей (подавляющей) в учебном процессе.

Приемы использования элементов театрализации на уроке (любой тип урока ):

Персонификация – реально живший исторический персонаж участвует в уроке как помощник учителя (консультант, экскурсовод и др.) Урок «Александрия Египетская», экскурсовод – Александр Македонский.

«Кто я?» Ученик в костюме   какого-то персонажа рассказывает о нем. Учащиеся угадывают, кто он. Урок «Религия древних греков». «Благодаря мне жилища людей стали светлыми в самые  темные вечера. Я помог им побороть зимнюю стужу. За что же царь богов так жестоко наказал меня?» (Прометей). Урок «Поэма Гомера «Илиада». «Завтра мой поединок с вождем троянцев Гектором. Я готов сражаться. Только бы стрела или копье моего врага не попали мне в пятку» (Ахиллес).

Выступление исторического лица (речь, программа, законы и др.) Урок «Греко-персидские войны».  Речь Фемистокла перед Саламинской битвой: «Спартанские военачальники считают, что нужно отвести флот к Пелопоннесу. Они хотят защитить Спарту, но кто тогда защитит афинян? Наш город уже разграблен и разрушен персами. Я думаю, мы должны дать бой именно здесь в узком Саламинском проливе. Мы, эллины, знаем здесь каждый подводный камень, где мелко, где глубоко, изучили каждое подводное течение, направления всех ветров. Персы же совсем не знакомы с этим проливом. Наши триеры гораздо меньше по размеру, чем тяжелые и неповоротливые персидские корабли. Триера неглубоко сидит в воде, она легко пройдет среди скал и мелей. А тяжелые персидские корабли разобъются о подводные камни или сядут на мель. Саламинский пролив – лучшее место для боя с персами.» После речи Фемистокла учащиеся отвечают на вопросы: Почему Фемистокл так уверен в победе? Приведите его аргументы.

Историческая сценка – небольшое представление – способ передачи учащимся исторической информации посредством ролевого исполнения по заранее составленному сценарию с применением театральных атрибутов.

Подготовка: написание сценария, распределение ролей, подготовка костюмов и реквизита, репетиции.

Примеры ролевых и театрализованных игр, применяемых на уроках истории в собственной практике учителя.

Театрализованные игры-это маленькие пьесы, разыгрываемые учениками, в основном импровизированные. Цель игр: оживить исторические события, повысить понимание ситуации, вызвать сопереживание и эмоции. Мною разработана серия театрализованных игр « Спектакль без репетиций». На подготовительном этапе дети получают роли, изучают биографии своих героев, их характеры. На уроке им предстоит действовать в предлагаемых обстоятельствах, они не знают сюжета заранее. Поэтому уроки-импровизации проходят по-разному в разных классах, с неожиданными поворотами, своеобразными финалами. На уроках в 5 классе «Демократия в Афинах», «Религия древних греков» в соответствии с сюжетом дети пытаются решить проблему, дать совет, ссорятся, пытаются выйти из трудной ситуации осуждают своих героев и сочувствуют им. Интересно то, что предлагаемые обстоятельства могут быть разные: пир богов на Олимпе, народное собрание, заседание герусии в Спарте. Конфликты сюжетных линий тоже разные. Такие приемы драматизации полезны, т.к. дети учатся самостоятельно мыслить, интерпретировать исторические факты, взаимодействовать друг с другом, находить нестандартное решение проблемы. Они направлены против автоматизма, им свойственны неожиданность и парадоксальность. В ходе игры обучающиеся, собрав заранее материал о своих героях, поняв логику их действий, играют в рамках заданной ситуации и заданной роли, переживают ситуацию, ищут ответы на вопросы. Здесь очень важно, чтобы в основе исторического сюжета был конфликт, это поддерживает активность учеников, приводит к нестандартным мыслям и поступкам.

Ролевые игры предполагают перевоплощение, например, в журналистов, экскурсоводов, съемочную группу. Здесь правила игры, сюжет определены заранее, игра требует серьезной подготовки, умения пользоваться специальной литературой, понятийным аппаратом. Группа учащихся, исполняющая роль «экскурсантов-иностранцев», заранее готовит каверзные вопросы. Поэтому игра проходит в режиме соревнования, с большой активностью учеников.

Эффективным игровым приемом, не сложным для учащихся, является прием «Оживи картину». Учащиеся озвучивают типичных персонажей эпох. Для этого им необходимо представить историю персонажа, осмыслить черты и особенности времени. Если ученик добавил что-то свое, не соответствующее духу времени, он должен обосновать почему.

Кроме ролевых и театрализованных использую на уроках и другие виды игр.

Игры-конкурсы. Игра может использоваться как фрагмент урока в режиме соревнования: «Дуэль с указками» (у карты), «Кроссворд без поля», «Зашифрованная телеграмма», «Исторический аукцион». Вызывают интерес старые игры с новой «начинкой»: «Третий лишний», «Крестики-нолики» (поставить свой значок ученик может в том случае, если он ответит на вопрос), «Найди клад» (работа с фрагментом исторической карты без единой надписи), «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем», «Поле чудес».

Часто на уроках в 5классах использую загадки-рифмовки. Пример рифмовок в пятом классе на уроке «Искусство Древнего Египта»

И опора, и украшение

Не богов, а людей творение,

И стройна она, и многотонна

Называется это… (Колонна).

То цветок, а то папирус

На стебле огромном вырос.

Трудилась мастеров артель

Вверху колонны… (Капитель).

Там лес колонн, там тайны мрак,

Туда не пустят просто так.

Века не превратили в пыль

Зал под названием… (Гипостиль)

Игры-конкурсы хорошо применять на итоговых уроках. Они помогают обобщить и закрепить изученный материал. Игра «Исторический марафон» помогает быстро и четко повторить в сжатой форме пройденный материал.

Очень важно, используя игровые методики, «не заиграться». Чтобы избежать такой опасности, необходимо всегда проводить черту между игрой и жизнью. В игре ученик говорит и действует от имени персонажа, т.е. необязательно, чтобы он считал правильным его образ мыслей и действия. В обсуждении он говорит то, что думает на самом деле. После игрового этапа обязательно нужно подвести итог, что получилось, что нового мы узнали на уроке, чьё выступление произвело впечатление, что не удалось, какой опыт можно использовать на других уроках. Очень важно на таких уроках творчества расставить акценты, подчеркнуть важные моменты, поставить перед учениками новые проблемы.

Приведу примеры некоторых игр, которые использую на уроках истории в 5 классах
«Играслов»
Этот вид работы очень нравится ребятам. Они активно включаются в поиски нужных слов, изучая не только материал учебника, но и дополнительную литературу. Ребята постоянно стараются продемонстрировать перед классом свои открытия, тем самым подталкивая одноклассников к новым поискам. Хорошие знания, расширение кругозора, творческая инициатива, стремление к самосовершенствованию, высокие оценки - чем не отличный результат активизации познавательной деятельности?
Вот несколько примеров:
По какому предлогу можно плавать? (По реке По в Италии.)
Какой дикий зверь является источником жизни многих поколений людей государств Передней Азии? (Река Тигр в Междуречье)
Игра «Разгадай-ка!» (составление и разгадывание шарад)
Шарада - род загадки: загадываемое слово разделяется на несколько частей с самостоятельным смыслом, и затем даётся описание смысла каждого из этих слов. Иногда в форме стихотворений или инсценировок. Этот вид работы нравится ребятам не меньше, чем игра слов. Я предлагаю им составлять шарады дома (в форме дополнительного творческого задания), на уроке во время соревнования команд (задание для команды соперников) и т. д. Часто прямо во время урока, по ходу повторения или даже изучения новой темы ребята сами придумывают шарады. Данный вид работы очень ценен тем, что развивает у ребят внимание, творческие способности, грамотность, учит их чётко и правильно давать определения словам, историческим понятиям и терминам,.
Вот несколько примеров:
Первое - деталь автомобиля, освещающая дорогу, второе - местоимение, целое - правитель Египта в древности, (Фара-он - фараон)
Первое - народ (в переводе с греческого), второе - прибор для укладки волос, целое - знаме¬нитый оратор Древней Греции, (Демос-фен - Демосфен)
Первое - название священной горы греков, второе - соединительный союз, третье - самая хвастливая буква алфавита, целое - город в Пелопоннесе, известный всей Греции. (Олимп-и-я -Олимпия)

Заключение

Для формирования у детей социальных качеств и нравственного самосознания нужно создавать соответствующие условия, организовывать и постоянно сохранять сферу их "личностных" отношений, стимулировать самодеятельность детей, свободу в установлении отношений друг с другом.
Но как это возможно? Через игровую деятельность, т.к. игра - это средство создания "детского общества".
Таким образом, важной задачей школы становится развитие у школьников умений самостоятельного разрешения проблем, самостоятельной оценки и отбора получаемой информации, социального взаимодействия и коммуникационной компетентности, готовности к самообразованию. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Занимаясь проблемой использования игр на уроках истории, мы пришли к следующим выводам:

Игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть. Другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности.

В игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого ученика в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнять такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации.

Игра создаёт особые условия, при которых может развиваться творчество. Суть этих условий заключается в общении "на равных", где исчезает робость, возникает ощущение - "я тоже могу", т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обучения действием. В игре органично заложена познавательная задача. В игре ребёнок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.

В игре также происходит воспитательная работа, что неоднократно рассматривалось в трудах многих ведущих педагогов. В игре же "именно овладение знаниями становится новым уникальным условием сплачиванием сверстников, условием приобретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и "обретения себя" (В.М.Букатов)

В процессе написания работы были рассмотрены и изучены следующие вопросы:

- методика проведения игр на уроках истории:

- классификация исторических игр;

- методическая организация исторических игр;

- основные этапы исторической игры;

Таким образом, в данной работе были затронуты и детально проработаны вопросы, необходимые для раскрытия темы исследования.

Данная работа характеризуется достаточно глубоким изучением теоретических аспектов, научно обоснованным анализом с учетом изученного материала.

В заключение, хотелось бы привести слова Анатолия Гина:
"Идеальное управление - когда управления нет, а его функции выполняются. Каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам".
"Идеальная дидактика - это её отсутствие. Ученик сам стремится к знаниям так, что ничто не может ему помешать. Пусть гаснет свет - он будет читать при свечах".

 

Список литературы:

Борзова, Л. П. Игры на уроке истории : метод. пособие для учителя / Л. П. Борзова. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с. – ( Б-ка учителя истории ).

Букатов, В. М. Я иду на урок : хрестоматия игровых приемов обучения : книга для учителя / В. М. Букатов, А. П. Ершова. – М. : Первое сентября, 2002. – 224 с. : ил.

Васильева, Н. Психологическая готовность к самоопределению : деловая игра по выявлению интереса к изучаемым предметам. / Н. Васильева // Учитель – 2005. - № 4 – С.82 - 86.

Игры и занимательные задания по истории / авт.-сост. М. А. Субботина, И. Б. Горячева, Л. М. Добролюбова и др. – М. : Дрофа, 2003. – 336 с. : ил.

Капитонов, А. Н. Организационно-деятельностная игра в школе. / А. Н. Капитонов // Школьные технологии. – 200 – № 2 – С. 144.

Куприянов, Б. В. Организация и методика проведения игр с подростками : взрослые игры для детей : учеб. – метод. пособие / Б. В. Куприянов, М. И. Рожков, И. И. Фришман. – М. : ГИЦ ВЛАДОС, 2001.

Любимова, Т. Г. Развиваем творческую активность : игры и упражнения для детей и взрослых / Т. Г. Любимова. – Чебоксары : КЛИО, 1996. – 44 с.

Мандель, Б. Р. Сложные игры : принципы построения и способы построения : использование игры в педагогике / Б. Р. Мандель // Народное образование. – 2006 - № 1 – С. 112 – 117.

Непомнящая, Н. И. Игра как творчество при реализации человеческих сущностных свойств в развитии ребенка . / Н. И. Непомнящая // Мир психологии. – 2006. - №1 – С. 133 – 141.

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб.пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Сиденко, А. Игровой подход в обучении. / А. Сиденко // Народное образование. – 2000. - № 8. – С. 134.

Соловьева, Л. Активные методы обучения. / Л. Соловьева // Высшее образование в России. – 2004. - № 4. – С. 166-168.

Сорочкина, Е. Игра – дело серьезное, особенно если она ролевая. / Е. Сорочкина // Учительская газета. – 2004. - № 43. – С. 11.

Тендряков, М. В. Игра и расширение смыслового пространства (взаимопереходы игры и реальности ). / М. В. Тендряков // Мир психологии. – 200. - № 3. – С. 113-121.

Фрумкина, Р. Что за термином ? Игра. / Р. Фрумкина // Семья и школа. – 2005. - № 5. – С. 18.

Шмаков, С. А. Игры учащихся – феномен культуры / С. А. Шмаков. – М. : Новая школа, 1994. – 240 с.

Эльконин, Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. / Д. Б. Эльконин // Мир психологии. – 2004. - № 1 – С. 60-68.

Ямалетдинова, Ф. « Шипел вечерний самовар»… : игра в процессе обучения. / Ф. Ямалетдинова // Учитель. – 1999 - №1.

Приложение1

Схема 1

Приложение 2

Тема урока:

«Религия древних греков» 5 класс всеобщая история учебник А.А.Вигасин, Г.И.Годер, И.С.Свенцицкая История древнего мира. Москва «Просвещение», 2012.

Место урока в теме: 5 урок в теме «Древнейшая Греция».

Цель

Формировать представления о религии древних греков через организацию деятельности по работе с ЭОР и другими источниками информации.

Задачи:

Образовательные - Обеспечить условия для усвоения учащимися знаний о культах основных древнегреческих богов и героев, познакомить учащихся с мифами о них;

Развивающие - развивать умение работать с картой, находить информацию в тексте. Продолжать формирование умений работать с текстом учебника и его иллюстрациями, выделять главное.

Воспитательные - способствовать интересу к изучению истории, развивать мировоззренческие позиции через осознание общей закономерности: религиозные верования возникли вследствие зависимости людей от сил природы; научить учащихся работать индивидуально и в группе, способствовать умению анализировать и оценивать результаты собственной деятельности.

Технологии и методы: ИКТ, системно-деятельностный подход, личностно-ориентированное обучение, проблемно-поисковый метод.

Тип урока: комбинированный, с точки зрения целеполагания – урок «открытия» нового знания.

Необходимое техническое оборудование: компьютер, медиапроектор, экран

Учебное оборудование: карта «Древняя Греция до середины V в. до н.э.)

 

 

Технологическая карта урока:

Приложение 3 к плану-конспекту урока

_____Религия древних греков_________

Таблица 2.

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ НА ДАННОМ УРОКЕ ЭОР

.

Приложение3