ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Введение

Актуальность исследования. Проблема речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) является одной из наиболее значимых в современной специальной педагогике и логопсихологии. ТНР представляют собой стойкие системные расстройства речевой деятельности, затрагивающие все ее компоненты: фонетикофонематический, лексико-грамматический, синтаксический и просодический. К данной категории относятся такие речевые диагнозы, как алалия (моторная и сенсорная), тяжелые формы дизартрии, детская афазия, ринолалия, заикание, а также системное недоразвитие речи при интеллектуальных нарушениях или расстройствах аутистического спектра.

Традиционные фронтальные и индивидуальные формы логопедической работы, основанные на прямом обучении и многократном повторении, зачастую оказываются недостаточно эффективными для данной категории детей. Это связано с особенностями их психофизиологического развития: быстрой истощаемостью, низкой произвольностью внимания и памяти, трудностями в установлении коммуникативного контакта, сниженной учебной мотивацией. В этих условиях возникает необходимость поиска и научного обоснования таких методов коррекционнопедагогического воздействия, которые, соответствуя структуре дефекта, одновременно максимально опирались бы на сохранные стороны психики и создавали внутренние предпосылки для речевого развития.

Дидактическая игра, обладающая синкретическим характером, совмещающая в себе игровую мотивацию, наглядность, действие и правило, выступает в качестве адекватного и высокопотенциального средства решения данной задачи. Ее системное использование позволяет преодолеть реактивное сопротивление обучению, создать естественные, эмоционально насыщенные ситуации для речевой практики и сформировать предпосылки к коммуникации. Однако в научно-методической литературе недостаточно систематизированы принципы отбора и конструирования дидактических игр применительно к разным структурам речевого дефекта при ТНР.

Объект исследования: процесс развития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования: дидактическая игра как педагогическое средство развития речевой деятельности у детей с ТНР.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методические принципы использования системы дидактических игр для коррекции и развития речи у детей с ТНР. Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогические особенности детей с ТНР, определяющие специфику их речевого развития.

2. Раскрыть дидактический потенциал игры как ведущей деятельности и определить специфику дидактической игры в коррекционной работе.

3. Выделить и охарактеризовать основные направления речевого развития, актуальные для детей с ТНР, и соотнести их с типами дидактических игр.

4. Сформулировать принципы отбора, адаптации и проведения дидактических игр в работе с детьми с ТНР.

5. Описать систему поэтапного включения дидактических игр в коррекционно-развивающий процесс.

Методологическая основа: исследование опирается на культурноисторическую теорию Л.С. Выготского, деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теорию системного речевого недоразвития (Р.Е. Левина), современные положения логопедии (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В. Лопатина) и специальной психологии. Методы исследования: теоретический анализ психологопедагогической и логопедической литературы, систематизация, обобщение, классификация.

Глава 1. Теоретические основы использования дидактических игр в коррекции речи при ТНР

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с ТНР представляют собой полиморфную группу, однако для большинства из них характерен ряд общих особенностей, выходящих за рамки сугубо речевой симптоматики. В структуре дефекта выделяются:

 Первичный дефект: стойкое нарушение формирования языковых средств (фонетики, лексики, грамматики).

 Вторичные отклонения: нарушения в развитии психических процессов, тесно связанных с речью. Страдают вербальная память, слуховое внимание и восприятие, логические операции, осуществляемые на речевой основе. Наблюдаются трудности программирования и контроля речевой деятельности.

 Третичные нарушения: специфические особенности эмоциональноволевой сферы и коммуникативного поведения. Часты проявления негативизма, тревожности, неуверенности или, наоборот, импульсивности. Коммуникация может быть сведена к минимуму из-за страха ошибки или непонимания смысла общения. Эти особенности формируют «замкнутый круг»: речевой дефект тормозит познавательное и социальное развитие, а низкий уровень познавательной активности и коммуникативной потребности, в свою очередь, препятствует спонтанной компенсации речевых нарушений. Преодоление этого круга требует создания специальных условий, где речевое действие становится не самоцелью, а средством достижения значимого для ребенка игрового результата.

1.2. Дидактическая игра в коррекционной педагогике: сущность и потенциал

Дидактическая игра – это вид игровой деятельности, органично сочетающий обучающую задачу, игровое правило и игровое действие. В контексте работы с детьми с ТНР ее ценность заключается в следующих аспектах:

1. Мотивационный аспект. Игра является естественной, внутренне мотивированной деятельностью для ребенка. Она снимает напряжение, связанное с «уроками», и трансформирует внешнюю учебную задачу во внутреннюю потребность действовать по правилам для достижения победы или интересного результата

2. Полифункциональный аспект. Игра одновременно развивает:

o Речь: в естественном контексте обогащается словарь, отрабатываются грамматические конструкции, формируется диалогическая и монологическая речь.

o Психические процессы: внимание, память, мышление, восприятие.

o Эмоционально-волевую сферу: умение подчиняться правилам, ждать своей очереди, принимать поражение, регулировать свои импульсы.

o Коммуникативные навыки: умение взаимодействовать с партнером (взрослым или сверстником), формулировать просьбу, отвечать на вопрос.

3. Деятельностный аспект. Речь в игре всегда включена в конкретное действие («Дай красный кубик!», «Ходи на три клетки вперед!», «Это лиса, она живет в лесу»). Это обеспечивает ситуативность и осмысленность высказывания, что критически важно для детей с ТНР, у которых часто наблюдается отрыв слова от обозначаемого им предмета или действия.

4. Адаптационный аспект. Правила игры создают четкие, предсказуемые и безопасные границы для взаимодействия, что снижает тревожность и помогает детям с коммуникативными трудностями включиться в общую деятельность. Таким образом, дидактическая игра выступает как «зонтичная» технология, интегрирующая в себе коррекционно-развивающие задачи и обеспечивающая их решение в адекватной для ребенка форме.

Глава 2. Система дидактических игр для развития речи при ТНР

2.1. Направления речевой работы и классификация игр

Система игр должна быть построена с учетом структуры речевого дефекта и охватывать все ключевые направления коррекции. Предлагается следующая типология игр по основным коррекционным задачам:

Игры для развития фонетико-фонематических процессов:

 Цель: развитие слухового внимания, различения неречевых и речевых звуков, формирование фонематического восприятия, анализа и синтеза.

 Примеры: «Угадай, что звучит?» (с использованием музыкальных инструментов, бытовых звуков), «Поймай звук» (хлопни, если услышишь звук [С] в слове), «Звуковое лото», «Цепочка слов» (подбор слова на последний звук предыдущего в упрощенном варианте). Для детей с дизартрией или ринолалией добавляются игры с элементами артикуляционной гимнастики в игровой форме («Сказка о Веселом Язычке» с зеркалом).

Игры для обогащения и активизации словарного запаса

 Цель: расширение объема пассивного и активного словаря (существительных, глаголов, прилагательных, наречий) по лексическим темам, преодоление вербальных парафазий.

 Примеры: «Четвертый лишний» (с опорой на картинки и обсуждением признаков), «Лото» (тематическое), «Что бывает…?» (подбор признаков: «Что бывает круглым?»), «Назови ласково», «Кто что делает?» (подбор действий к предмету). Критически важны игры на классификацию и обобщение, так как у детей с ТНР часто страдает именно смысловая сторона слова.

Игры для формирования грамматического строя речи:

 Цель: коррекция аграмматизмов, усвоение моделей словоизменения (падежи, число, род, время глагола) и словообразования.

 Примеры: «Один – много», «Что без чего?» (упражнение в родительном падеже: «стол без… ножки»), «Угадай, чей хвост?» (образование притяжательных прилагательных), «Большой – маленький» (суффиксальное словообразование: дом – домик), игра «Волшебный мешочек» с заданием достать предмет и назвать его в нужном падеже по инструкции педагога.

Игры для развития связной речи:

 Цель: формирование умения строить высказывание от простой фразы к развернутому рассказу.

 Примеры: Игры-пантомимы с последующим описанием действия, серии сюжетных картинок «Разложи по порядку и составь рассказ», игра «Интервью» (ребенку задаются простые вопросы о нем, его семье, игрушке), «Заверши историю», дидактические игры с куклой или мягкой игрушкой, где ребенок должен объяснить ей правила или описать ситуацию

Игры для развития коммуникативных навыков и диалогической речи:

 Цель: обучение инициации и поддержанию диалога, умению задавать вопросы и отвечать на них, следовать очередности реплик.

 Примеры: Простые настольные игры с бросанием кубика, где необходимо выполнять речевые действия («Поздоровайся с соседом», «Спроси, какой цвет у его фишки»), игра «Магазин» с четкими ролями покупателя и продавца, «Угадай предмет по описанию» (один ребенок описывает, другие отгадывают).

2.2. Принципы отбора и адаптации дидактических игр для детей с ТНР

1. Принцип онтогенетической адекватности и опережающего развития: Игра должна соответствовать не паспортному, а речевому возрасту ребенка, но при этом незначительно опережать его актуальные возможности, работая в «зоне ближайшего развития».

2. Принцип пошагового усложнения: Каждая игра имеет базовый, упрощенный вариант. Усложнение может идти по нескольким линиям: увеличение количества игровых элементов, сокращение времени на ответ, введение дополнительных правил, требующих более сложных речевых действий.

3. Принцип полисенсорности и наглядности: Игра должна максимально задействовать различные анализаторы (зрительный, слуховой, тактильный). Обязательное использование натуральных предметов, муляжей, игрушек, ярких картинок, звуковых сигналов.

4. Принцип коммуникативной направленности: Даже в индивидуальной работе игра должна моделировать ситуацию общения (ребенок – взрослый). Предпочтение отдается парным и групповым играм, создающим естественную потребность в речевом взаимодействии.

5. Принцип эмоционального комфорта и положительного подкрепления: Правила должны исключать ситуации публичного неуспеха. Акцент делается на процессе, а не только на результате. Обязательно поощрение любой, даже минимальной, речевой активности.

2.3. Этапы включения дидактической игры в занятие.

Работа с одной игрой или типом игр должна быть поэтапной:

 Подготовительный этап: Взрослый знакомит ребенка с материалом игры (рассматривает картинки, называет предметы), снимает тактильно, если это возможно. Произносит ключевые слова и фразы, которые понадобятся.

 Этап освоения игровых действий и правил: Взрослый берет роль ведущего на себя, демонстрирует игру, вовлекая ребенка сначала в неречевые действия (поставить фишку, выбрать карточку). Речевые образцы дает взрослый, ребенок может использовать звукоподражания, жесты или однословные ответы

.  Этап речевой активности: По мере усвоения правил, взрослый постепенно передает ребенку речевую инициативу: задает наводящие вопросы, делает паузы, провоцируя ребенка на высказывание. Вводится правило: «Скажи слово, чтобы сделать ход».

 Этап автоматизации и творческого использования: Ребенок свободно играет, используя отработанные речевые конструкции. Возможно варьирование правил, создание своих простых вариантов игры, что свидетельствует о полном присвоении как игрового, так и речевого содержания.

Заключение

Проведенное исследование позволяет утверждать, что дидактическая игра является не вспомогательным, а системообразующим средством развития речи у детей с тяжелыми нарушениями речи. Ее потенциал раскрывается в способности преодолеть ключевые ограничения, накладываемые структурой дефекта: низкую мотивацию, коммуникативную пассивность, разрыв между словом и действием, трудности произвольной организации речевой деятельности. Эффективность использования дидактических игр определяется не их разрозненным применением в качестве фрагмента занятия, а их интеграцией в целостную, продуманную систему. Эта система должна быть построена на четких научно-обоснованных принципах (адекватности, пошаговости, полисенсорности, коммуникативности) и охватывать все направления речевой коррекции: от развития фонематического слуха до формирования связного высказывания. Классификация игр по коррекционным задачам предоставляет педагогу-практику (логопеду, дефектологу, воспитателю) содержательный инструментарий для целенаправленного планирования работы. Важнейшим условием успеха является позиция взрослого, который выступает не как контролер, а как заинтересованный партнер по игре, гибко направляющий ее ход, создающий ситуации успеха и чутко реагирующий на малейшие проявления речевой и коммуникативной активности ребенка. Таким образом, научно обоснованное и методически грамотное использование системы дидактических игр позволяет выстроить коррекционно-развивающую среду, максимально соответствующую особым образовательным потребностям детей с ТНР, и создать прочную основу для преодоления речевого дефекта и их успешной социальной адаптации.