Дифференцированный подход к обучению английскому языку детей с дислексией, СДВГ и РАС: от теории к практике.

Дифференцированный подход к обучению английскому языку детей с дислексией, СДВГ и РАС: от теории к практике.

Молчанова Наталья Сергеевна

Учитель английского языка, кандидат филологических наук

Частное образовательное учреждение «Газпром школа Санкт-Петербург»

г. Санкт-Петербург

Аннотация.

Статья посвящена дифференцированному подходу в обучении английскому языку учащихся с ООП: дислексией, СДВГ и РАС. Выявлены специфические трудности и предложена система практико-ориентированных адаптаций, включая мультисенсорные техники, визуальную поддержку и гибкое оценивание. Адресована педагогам и методистам инклюзивного образования.

Ключевые слова: дифференцированный подход, инклюзивное образование, английский язык, дислексия, СДВГ, РАС, особые образовательные потребности.

Введение

Современная российская образовательная система, следуя положениям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и Конвенции о правах инвалидов ООН (ратифицирована РФ в 2012 г.), последовательно развивает принципы инклюзивного образования. Согласно ФГОС НОО и ООО, образовательная среда должна быть «доступной, безопасной и благоприятной для всех обучающихся, включая лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов» [1]. В условиях такой парадигмы преподаватель иностранного языка сталкивается с необходимостью выстраивать индивидуализированные траектории обучения для всё более разнородного по когнитивным, эмоциональным и поведенческим характеристикам контингента.

По данным Минпросвещения РФ (2023), в российских школах обучаются свыше 250 тыс. детей с ООП, из которых значительная часть — учащиеся с нарушениями речи, нейроразвития и поведения, включая дислексию, СДВГ и РАС [2]. При этом изучение иностранного языка, особенно на этапе начального и основного общего образования (1–7 классы), представляет особую сложность: абстрактность лингвистических структур, необходимость одновременного развития аудирования, говорения, чтения и письма, а также высокая когнитивная и эмоциональная нагрузка могут усугублять существующие трудности.

Дислексия, СДВГ и РАС — три наиболее распространённые нозологии в школьной практике, каждая из которых формирует уникальный профиль учебных затруднений. Однако традиционные методики дифференциации часто носят общий характер и не учитывают специфику нейрокогнитивного функционирования данных категорий учащихся. Цель настоящей статьи — систематизировать характерные трудности учащихся с дислексией, СДВГ и РАС в процессе изучения английского языка и предложить целенаправленные, апробированные на практике стратегии методической адаптации, способствующие созданию по-настоящему доступной и эффективной образовательной среды.

1. Методические стратегии для учащихся с дислексией и дисграфией

Для учащихся с дислексией и дисграфией характерны нарушения в процессах декодирования письменной речи, замедленный темп чтения, трудности в фонетическом анализе и устойчивые орфографические ошибки. Традиционные подходы, основанные на визуальном запоминании слов и механическом заучивании правил, как правило, неэффективны, поскольку не учитывают специфику их когнитивной обработки информации.

Стратегия 1. Фонетико-мультисенсорный подход.
Центральное место в обучении должно занимать не зрительный образ слова, а его звуковая структура. Рекомендуется отказаться от заучивания алфавита по названиям букв («A», «B», «C») в пользу прямой работы со звуками (/æ/, /b/, /k/). Эффективность демонстрирует методика Jolly Phonics, интегрирующая аудиальные, визуальные и кинестетические каналы восприятия: каждый звук сопровождается историей, жестом и песней [3, с. 45]. Для закрепления графем целесообразно использовать мультисенсорные техники: письмо пальцем на песке или манке, лепка слов из пластилина, составление слов из магнитных или тактильных букв.

Стратегия 2. Цветовое кодирование лингвистических структур.
Визуальная дифференциация цветом помогает структурировать сложную информацию. Например, морфемы (приставки, корни, суффиксы) могут выделяться разными цветами, что облегчает морфологический анализ. Аналогично, система английских времён может быть представлена через цветовые схемы: красный — для маркеров Present Simple (do/does), синий — для Past Simple (did), зелёный — для Continuous-форм. Такой подход снижает когнитивную нагрузку и способствует формированию устойчивых ассоциаций.

Стратегия 3. Гибкая система оценивания.
Оценка должна фокусироваться не на орфографической точности, а на понимании языкового содержания и коммуникативной компетенции. Предпочтение следует отдавать альтернативным формам контроля: устным ответам, аудио- и видеопроектам, презентациям, коллажам. При письменных заданиях допустимо использование орфографических словарей, грамматических шаблонов или заданий с выбором ответа. Это позволяет оценить знания, не наказывая за особенности нейрокогнитивного функционирования.

2. Дифференциация обучения для учащихся с СДВГ

Учащиеся с СДВГ сталкиваются с трудностями, связанными с низкой концентрацией внимания, повышенной отвлекаемостью, импульсивностью и слабо развитыми навыками саморегуляции. Их познавательная активность часто носит импульсивный, нестабильный характер, что требует особой организации учебного процесса.

Стратегия 1. Структурирование времени и пространства.
Чёткое временнóе планирование с использованием визуальных таймеров («На это задание — 5 минут») создаёт предсказуемость и помогает удерживать внимание. Рабочее место должно быть организовано с минимизацией сенсорных раздражителей: вдали от окон, без лишних предметов на парте. Наличие «зоны тишины» или «уголка уединения» даёт ребёнку возможность временно снизить сенсорную перегрузку.

Стратегия 2. Интеграция двигательной активности в учебный процесс.
Полная статичность противоречит природе гиперактивного ребёнка. Метод полного физического реагирования (TPR) идеально подходит для отработки лексики (jump, clap, sit down) и грамматических конструкций (повелительное наклонение). Короткие двигательные паузы («Stand up if you like ice cream»), станционная работа или задания, требующие перемещения по классу, позволяют легализовать потребность в движении и превратить её в обучающий ресурс.

Стратегия 3. Пошаговая подача инструкций.
Сложные многоуровневые указания («Откройте учебник на стр. 25, прочитайте текст и выполните упр. 3 и 4») не усваиваются. Инструкции следует разбивать на короткие, последовательные шаги: «1. Возьми учебник. 2. Открой страницу 25. 3. Посмотри на упражнение 3». Каждый шаг подаётся отдельно и подкрепляется визуальной подсказкой (карточкой, жестом).

3. Подходы к обучению учащихся с расстройством аутистического спектра (РАС)

Для учащихся с РАС типичны трудности в социальном взаимодействии, интерпретации невербальных сигналов, понимании скрытых смыслов и метафор. Высокая потребность в рутине и буквальном восприятии языка делает традиционные методы обучения иноязычной речи особенно сложными.

Стратегия 1. Визуальная поддержка и предсказуемость.
Визуальное расписание урока с использованием пиктограмм или карточек снижает тревожность и создаёт ощущение контроля. Та же логика применяется к объяснению грамматических структур: схемы построения вопросов, алгоритмы выполнения заданий, визуальные шаблоны диалогов делают абстрактные правила конкретными и понятными.

Стратегия 2. Использование социальных историй (Social Stories™).
Разработанные Кэрол Грей социальные истории позволяют моделировать повседневные коммуникативные ситуации и отрабатывать речевые клише в безопасной, предсказуемой форме [4, с. 112]. Например: «Когда я хочу спросить у одноклассника ручку, я говорю: Can I borrow your pen, please?». Такие истории развивают не только языковые, но и социальные навыки.

Стратегия 3. Опора на специальные интересы и буквальное восприятие.
Учёт узких, но глубоких интересов ребёнка (например, динозавры, поезда, космос) значительно повышает мотивацию. Учебные материалы — тексты, диалоги, задания — следует адаптировать под эти интересы. При этом язык должен быть максимально прямым: избегайте идиом, сарказма, метафор и двусмысленностей, которые могут вызвать когнитивную перегрузку или непонимание.

Заключение

Дифференцированный подход к обучению английскому языку учащихся с дислексией, СДВГ и РАС не предполагает упрощения учебного содержания, а требует его интеллектуальной и методической переработки. Успех инклюзивного обучения определяется способностью педагога выявлять «точки сбоя», характерные для каждой нозологии, и применять целенаправленные стратегии, основанные на мультисенсорности, визуализации, структурировании и опоре на сильные стороны обучающегося.

Предложенные в статье рекомендации апробированы в практике работы с учащимися 2–7 классов и позволяют перейти от абстрактного признания «особенностей» к созданию реально функционирующей инклюзивной практики на уроке иностранного языка. Это не только повышает доступность образования, но и формирует у всех учащихся культуру уважения к разнообразию — один из ключевых ориентиров современной педагогики, закреплённых в ФГОС и международных правовых актах.

Список литературы

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (с изменениями). Утверждён приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (ред. от 31.05.2023).

Министерство просвещения Российской Федерации. Статистический сборник «Образование в Российской Федерации» за 2023 год. — М., 2024.

Lloyd, S. The Phonics Handbook. 4th ed. Jolly Learning Ltd, 2010. 218 p.

Gray, C. The New Social Story Book. 15th Anniversary Edition. Future Horizons, 2015. 335 p.

Никольская, О. С., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2020. 288 с.