Доклад «Дифференцированный подход к обучению на уроках географии через формирование УУД»
МБОУ Вознесенская СОШ имени Л. Чекмарёва
Доклад на тему:
«Дифференцированный подход к обучению на уроках географии через формирование УУД»
Автор: Мингалёва Светлана Степановна, учитель географии.
Особенность современного мира заключается в том, что он меняется всё более быстрыми темпами, поэтому знания, полученные учащимися в школе, устаревают раньше, чем они успевают применить их на практике.
Особенность предмета «География»
География, пожалуй, единственный школьный предмет , относящийся к естественному и гуманитарному циклу, охватывающий всю систему "природа - человек - хозяйственная деятельность".
Каждый учебный предмет является отражением научного знания о соответствующей области окружающей действительности. Поэтому если в начальной школе на первое место выдвигается учебная деятельность, связанная с формированием умений учиться, адаптироваться в коллективе, читать, писать и считать, то в основной школе учащиеся овладевают элементами научного знания и учебной деятельностью, лежащими в основе формирования познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, эстетической, технико-технологической, физической культуры, формируемой в процессе изучения совокупности учебных предметов.
При этом универсальные учебные действия формируются в результате взаимодействия всех учебных предметов и их циклов, в каждом из которых преобладают определенные виды деятельности и соответственно определенные учебные действия. В географии ведущую роль играет познавательная деятельность и соответствующие ей познавательные учебные действия.
Основная задача географии - изучение пространственно-временных взаимосвязей и взаимозависимостей между природными и антропогенными объектами.
Уникальность географии состоит в том, что она принадлежит одновременно к общественному и естественному циклу дисциплин; имеет мировоззренческое значение и особый метод познания — территориальный подход.
Программа формирования универсальных учебных действий направлена на обеспечение системно-деятельностного подхода, положенного в основу Стандарта второго поколения, и призвана научить школьников учиться. В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности — мотивы, особенности целеполагания (учебная цель и задачи), учебные действия, контроль и оценка. Потребность современного образования заключается во включении обучающихся во все виды деятельности, благодаря чему они могут раскрыть свои потенциальные возможности.
Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.
География выполняет интегрирующую функцию и обеспечивает формирование у обучающихся целостной научной картины природного и социокультурного мира, отношений человека с природой, обществом, другими людьми, государством, осознания своего места в обществе, создавая основу становления мировоззрения, жизненного самоопределения и формирования российской гражданской идентичности личности.
Дифференцированный подход в обучении.
Это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.
В классе собраны учащиеся вместе только по возрастному принципу, без учета интеллектуальных и индивидуальных способностей, поэтому они не могут одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Дифференцированный подход дает возможность детям проявить свою индивидуальность, творчество, избавит их от чувства страха и вселит в них веру в себя.
Школа с уровневой дифференциацией функционирует путём деления ученических потоков на подвижные и одноуровневые по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:
минимальном (программный минимум);
базовом;
творческом.
Чтобы успешно работала технология разноуровневого обучения, необходима специальная модель школы, которая включает в себя три варианта дифференциации обучения:
Комплектование классов одноуровневого состава с начальной школы, на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями
Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая путём отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) естественно-научного и гуманитарного цикла. Зачисление в группы добровольно по уровням познавательного интереса учащихся. При наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением предметов.
Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределение школьников.
Разноуровневое обучение организовать достаточно сложно, так как одни учащиеся быстро усваивают учебный материал, активно работают, порой даже мешая другим учащимся проявить себя. Они выполняют большой объём и теоретической и практической работы. Другие усваивают материал за более длительное время, и им требуется больше времени на изучение теоретического материала и для отработки навыков практических заданий, работы с картой. Третьи усваивают материал только частично из-за пробелов в предыдущих темах или разделах. Построить урок, на котором каждый учащийся смог бы в индивидуальном темпе изучать материал и уйти с урока с чувством удовлетворения очень сложно. Поэтому применять технологию разноуровневого обучения в условиях школы необходимо не на каждом уроке, а на отдельных этапах урока, в частности при проверке и оценке знаний учащихся.
Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний по географии.
Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса я считаю выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их географической подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства, Интернет.
Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся я применяю систему разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят:
тренировочные задания и тесты,
географические задачи и диктанты,
индивидуальные карточки-задания,
домашние проверочные работы,
самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера,
тесты и проверочные работы.
Критерием успешной работы для меня служит качество географической подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.
Учебный процесс ориентируется не на среднего ученика, а я стараюсь так вести обучение, чтобы создать оптимальные условия для развития и продвижения как самых сильных, так и слабых учащихся. Так как все учащиеся неодинаково развиваются, в классах появляются отличники, хорошисты и отстающие. Поэтому я организовываю уровневую дифференциацию на некоторых этапах урока. В основном это прослеживается при закреплении и контроле. С этой целью я мысленно объединяю учащихся в несколько временных типологических групп, и строю учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.
В связи с этим я решаю две задачи.
Одна – выделение в классе временных типологических групп;
другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля, отвечающих особенностям каждой группы.
При решении первой задачи я исхожу из обученности школьников. Её устанавливаю с помощью письменных проверочных работ, охватывающих все элементы содержания географического образования и требующих применения знаний на разных уровнях самостоятельности. Также по классному журналу я знакомлюсь с успеваемостью учащихся по другим учебным предметам, узнаю мнение учителей о классе в целом и об отдельных его представителях, беседую с родителями некоторых учащихся с целью выяснения индивидуальных особенностей ребёнка.
Кроме этого стараюсь различать учащихся в зависимости от наличия или отсутствия у них познавательного интереса к географии. Школьников, интересующихся географией, я выделяю в особую типологическую группу. Как правило, эти учащиеся любят географию, участвуют в географических олимпиадах различного уровня «Большая планета», Региональная дистанционная олимпиада ГДОО 2016, 2017гг. Ученики 9 класса посещают спецкурс “Рекреационная география”. Ребята ежегодно участвуют в районных краеведческих чтениях, областных и региональных конкурсах «Отечество», «Моя гордость- Новосибирская область», «Моя малая родина», «Это наш край».
Учащиеся, у которых отсутствует познавательный интерес к предмету или часто пропускающие с небольшим багажом знаний относятся к противоположной типологической группе – отстающие. Для таких учащихся я провожу индивидуально-групповые занятия, вовлекая их во внеклассные мероприятия (“Неделя географии”, “Географические викторины”, экскурсии и т.д.) и открытые уроки, давая тем самым почувствовать себя уверенней, задаю индивидуальную домашнюю работу.
Вторая задача, т.е. разработка и применение приёмов дифференцированного обучения, решается наиболее успешно при использовании индивидуальной и коллективной форм организации учебной деятельности. Один из способов дифференциации проверки знаний – сложность заданий.
Имеет значение также широта переноса знаний и умений; наиболее сложными, с этой точки зрения, считаются задания, выполняя которые учащиеся пользуются не только географическими знаниями, но и учебным материалом из других дисциплин (т.е. межпредметные связи).
Показатели сложности заданий:
Проблемность задания (творческие или проблемные задания сложнее, чем репродуктивные);
Расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);
По числу причин или следствий, которые надо установить (чем больше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);
По количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).
Используя задания, соответствующие реальным учебным возможностям школьников, я пытаюсь вселить уверенность в своих силы даже в слабого ученика, пробуждая тем самым у него желание учиться. Однако, если всё время давать более слабым учащимся лёгкие задания, трудно рассчитывать на их рост и на переход в более сильную типологическую группу; не исключено даже, что разрыв между временными типологическими группами будет углубляться. Поэтому я применяю и другой способ – дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными.
Следующий способ дифференциации – учёт интересов школьников. Он проявляется, например, в том, что я поручаю отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы, составить географический кроссворд или викторину, придумать комментарий к географическому фильму или продолжение сценария географического фильма и т. д.
Немалые резервы для развития познавательного интереса к географии заложены в опоре на уже сложившиеся интересы к другим учебным предметам. Так я стараюсь стимулировать интерес к географии, опираясь на любовь к истории, биологии, экологии или литературе. Этой цели служат, например, межпредметные задания.
Анализ результатов работы уровневой дифференциации отражает результаты совместной деятельности учителя и учеников и представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических трёхуровневых срезов. Полученный результат отражает уровень обученности и качества обучения каждого ученика и класса. В целом организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня УУД.
Основные формы и методы, применяемые для дифференцированного подхода в системе проверки и оценки УУД учащихся.
Одна из важнейших задач – совершенствование системы проверки и оценки знаний учащихся, и умения применять эти знания для выполнения практических работ. Причём такой системы проверки, при которой продолжался бы процесс развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Большую роль при этом играют формы и методы проверки, применяемые мной с целью объективного подхода к решению этой проблемы.
Все формы и методы контроля и проверки знаний предназначены для активизации усвоения учебного материала, осуществления индивидуального подхода к учащимся, разработки и постепенного совершенствования определённой системы повторения и закрепления учебного материала:
- Тестовый контроль.
Я использую тестовый тематический контроль как тренировочный (обучающий) так и итоговый. Тесты содержат несколько вариантов (равносильных между собой). Обучающий и корректирующий контроль позволяет выявить типичные ошибки, обнаружить пробелы в знаниях и найти пути преодоления возникающих проблем. Для отработки и более успешного усвоения учебного материала я предлагаю тесты в качестве домашнего задания.
Тесты составляю с учётом дифференцированного подхода к каждому ученику. Они предназначены для осуществления текущего и итогового контроля. Каждое задание имеет свой оценочный балл. Задания, оценивающийся одним баллом, проверяют основной, базовый уровень (образовательный стандарт) по данной теме, остальные задания (более сложный уровень) рассчитаны на более свободное владение материалом программы. При разработке заданий я учитываю необходимость проверки многих элементов содержания тем: фактов, понятий, причинно-следственных связей, закономерностей и т.д. Задания я составляю таким образом, чтобы можно было проверить усвоение содержания темы на разных уровнях: есть вопросы, где от учащихся я требую воспроизвести полученные знания, есть и такие, где необходимо применить знания в новой ситуации для объяснения какого-либо географического явления. Правильные ответы я стараюсь сообщать учащимся сразу же после сбора их работ.
- Проверочные работы.
Проверочная работа – важное событие, как для ученика, так и для меня, так как она позволяет подвести итог работы и меня и учащихся.
Цели проверочных работ:
– оценка знаний, умений и навыков учащихся;
– проверка усвоения определённой довольно большой темы;
– выполнение различного рода заданий;
– развитие логического мышления.
Материал в проверочной работе распределён в основном по возрастанию степени сложности. Степень трудности вещь достаточно условная, зависящая от уровня класса в целом, поэтому я могу корректировать уровень сложности, обеспечивая уровневую дифференциацию.
I уровень – репродуктивный, учащиеся воспроизводят признаки понятий, выполняют по образцу.
II уровень – аналитико-синтетический, где задания ориентированы на базовый (стандартный) уровень усвоения и учащиеся должны самостоятельно делать вывод.
III уровень – продуктивный, в нем учащиеся получают трудные, но интересные задания. При составлении, я учитываю, чтобы учащиеся работали не механически, а могли делать обобщённые выводы, выявляя причинно-следственные связи.
По анализу проверочной работы делаю выводы о том, как каждый учащийся усвоил изученный материал. После каждой работы разъясняю неясные моменты, анализируем типичные ошибки (при необходимости вторично проверяю знания учащихся).
Это тоже делает свои положительные результаты. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, задания, какого уровня сложности им выполнять, что приводит к стремлению здорового соперничества.
- Индивидуальные карточки-задания.
Карточки – задания, я использую для проверки знаний и умений учащихся с 9-11 кл. Они составлены на основе учебных программ.
При составлении карточек-заданий я ориентируюсь на современные тенденции развития образования, такие, как: – индивидуальное развитие учащихся (дифференцированное);
– обучение на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций;
– ориентация на решение проблем, стоящих перед обществом;
– понимание своего места в мире и ответственность за свою деятельность;
– самораскрытие своего “Я” как условие формирования сильной и здоровой личности.
Большое внимание я уделяю умению учащихся самостоятельно работать с источниками географической информации (ИГИ): с географическим атласом, контурными картами, дополнительной географической литературой, статистическим материалом и т.д.
Использование различных карточек – заданий (вопросы, кроссворды, чайнворды, задания по к/к, со статистич. материалом и т.д.), как видов индивидуальной проверки знаний, умений и навыков, дисциплинирует учащихся на уроке, способствует более добросовестному выполнению домашнего задания.
ВЫВОД:
Несмотря на всю трудоёмкость для учителя при подготовке к урокам, приходится тратить много времени, но удовлетворение большое, результаты оправдывают цель, ученики работают в силу своих возможностей, проявляют интерес к предмету. Они овладевают знаниями, происходит разностороннее развитие личности на основе индивидуального и дифференцированного подходов в обучении. Складывается благоприятный психологический микроклимат между всеми участниками образовательного процесса.
Используемая литература:
1. Апатова Л.В. Дифференцированный подход к учащимся в обучении географии. Брянск, 1986, 58 с.
2.Апатова Л.В. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения физической географии в средней школе. М., 1987,16 с.
3.Долгунов В. Этот сложный процесс познания: индивидуализация и дифференциация. Педагогика. 2000, №4.
4.Иванов. Ю.А. Дифференцированное обучение / Ю.А.Иванов / Дифференциация как система - М.: Новая школа. 1992 г.: Ч. 1. – С. 43-64.
5.Моргун В.Ф. Интеграция и дифференцированное образование: личностный и технологический аспекты/Школьные технологии. – 2003. – № 3.
6. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998.
7.Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. - М.: Сентябрь, 2002 - 159с.
8.Сегеда, Т.А. Дифференцированный подход к учащимся при изучении курса «География России». учебное пособие для студентов / С.Н. Поздняк, Т.А. Сегеда. Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2009. – 214 с.
9.Юнина Е.А. Новые педагогические технологии: учебно-методическое пособие. – Пермь: издательство ПРИПИТ, 2008. – 148 стр
