Статья на тему «Этапы и формы организации исследовательской деятельности на уроке»

Этапы и формы организации исследовательской деятельности на уроке

 

Реализация новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования актуализировала проблему изменения традиционных для школы методов обучения, обновления привычных способов организации познавательной деятельности обучающихся. Достижение планируемых предметных, метапредметных и личностных результатов должно опираться на системно-деятельностный подход, который призван обеспечить формирование у учащихся готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, активную учебно-познавательную деятельность, построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

На сегодняшний день способы реализации системно-деятельностного подхода в общем образовании остаются недостаточно технологически проработанными как в педагогической науке, так и в широкой образовательной практике. Особые затруднения у большинства учителей вызывает достижение метапредметных результатов, связанных с самоорганизацией обучающимися собственной учебной деятельности, выработки субъектной позиции ученика в образовательном процессе.

Между тем, первым в перечне метапредметных результатов в ФГОС ООО названо формирование «умения самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы собственной познавательной деятельности» [1, с. 6].

Умение учиться или способность к самообучению - главный метапредметный результат современного образования. От него зависит не только успешность человека в учебе, но и способность решать любые жизненные проблемы, находя для этого оптимальные способы. Это умение должно формироваться постепенно на всех этапах школьного образования.

Организация всех этапов учебной деятельности школьников в соответствии с этапами научного исследования создает условия для формирования умения учиться и других универсальных учебных действий, а следовательно, практически всех метапредметных образовательных результатов, обозначенных в современных образовательных Стандартах.

Организация исследовательской деятельности на уроке предполагает спецификацию всех этапов урока.

 

Этап проектирования урока - важная составляющая в этом процессе.

Мотивов учебной деятельности называют много, однако главный «двигатель» исследовательского поведения – познавательный интерес, который предопределен биологически и развивается под действием социальных факторов. Поэтому важно, чтобы цель предстоящего исследования, заключающаяся в выявлении теоретической закономерности, нахождении нового способа действия стала для ребенка личностно значимой.

При проектировании урока по изучению нового понятия, способа действия учителю важно самому сформулировать итоговый вывод, к которому дети должны прийти, если исследование на уроке будет выполнено. Затем сформулировать тему урока в виде теоретического вопроса, который должен возникнуть у детей и на который они должны ответить в результате учебного исследования.

Далее нужно подобрать несколько заданий, с которыми дети должны справиться, используя знакомые понятия или способы действий. Выполнение детьми этих заданий должно вначале создать ситуацию успеха, а затем послужить для сравнения нового задания (на новое понятие или новый способ действия) с теми, которые дети смогли выполнить.

Следующий шаг – подбор задания, провоцирующего коллизию, связанную с невозможностью его выполнения известными способами, с применением известных детям понятий (ситуация «разрыва»). Важно, чтобы это задание не было прямым теоретическим вопросом. Дети должны определить, каких именно знаний им не хватает для того, чтобы выполнить новое задание. Тогда теоретический вопрос, задуманный изначально учителем, может возникнуть у детей. Подобрать или создать такое задание, провоцирующее школьников на поиск нового знания – один из самых сложных этапов в подготовке к уроку. Учитель должен, во-первых, сам владеть знанием предмета на понятийном уровне, «видеть» свой предмет как систему понятий в их взаимосвязи, уметь мыслить «от общего к конкретному». Во-вторых, нужно придумать такое практическое задание, которое было бы интересно детям, чтобы они захотели его выполнить.

Приступая к поиску, дети должны будут оценить условия и выбрать наиболее оптимальный путь нахождения нового знания, поэтому важно продумать, какие именно способы поиска могут предложить дети и подготовить нужный материал.

Затем понадобятся задания для оценки открытого способа или применения нового понятия, а также для самооценки овладения этим способом или понятием.

 

Мотивационный этап - это первый этап урока, направленного на организацию исследовательской деятельности.

Учитель предлагает решить ряд задач или выполнить ряд упражнений известным детям способом. Можно предложить объяснить, спрогнозировать какое-либо явление, опираясь на знакомое понятие, решить задачу, выполнить упражнение.

После успешного выполнения заданий учитель предлагает задание, которое невозможно выполнить известным способом (детям об этом не сообщается). В этом случае возможны разные варианты поведения детей.

1) Некоторые учащиеся пытаются выполнить задание «старым», известным способом, объяснить новое явление, опираясь на знакомое понятие, однако этого им не удается. В этом случае при выполнении задания у разных учащихся могут получиться разные результаты. Тогда уместно учителю задать детям вопрос: «Почему получились разные результаты?». Анализ выполнения детьми задания может подвести их к выводу о неверности решения, неправомерности использования в новых условиях «старого», известного способа.

2) Дети сразу могут определить, что для выполнения нового задания известный способ, знакомое понятие не подходят.

Можно задать детям вопросы: «Чем отличается новое задание от предыдущих?», «Что нам нужно узнать для того, чтобы верно выполнить это задание?». Ответы на эти вопросы дети могут обсудить в парах. Важно добиться постановки детьми теоретического вопроса, то есть моделирования ситуации, отрыва от конкретного условия, выделения в ней главного. Например, «Мы не можем решить, какая гласная пишется в корне слова з_ рница, потому что не знаем правила, а проверка по сильной позиции не помогает, так как есть слова зорька и зарево». Необходим материал для наблюдения, на основе которого, можно строить предположения. В приведенном примере (относительно корня зар – зор) можно предложить текст со словами, содержащими данный корень. Наблюдение позволяет прийти к выводу, что этот корень в безударной позиции пишется с буквой а (заря, зарница), а в сильной позиции может быть как а, так и о.

В процессе такой работы дети понимают, что если они найдут ответ на теоретический вопрос, то смогут правильно выполнить предложенное практическое задание. Так возникает познавательный интерес, поиск ответа на теоретический вопрос становится личностно значимым для каждого ребенка в классе. Нахождение ответа на этот вопрос, то есть овладение новым способом, понятием становится целью детского учебного исследования.

Теоретический вопрос обязательно фиксируется на доске и в ученических тетрадях в словесной или модельной форме для того, чтобы в любой момент урока детям можно было отрефлексировать свои действия: в верном ли направлении ведется поиск. Для детей это и есть тема урока, а ответ на этот вопрос – та цель, которую им нужно достичь. Получается, что цель урока возникает у самих учащихся, и это важно.

Урок-исследование организуется как урок-диалог. Диалог на таком уроке - обмен мнениями между участниками исследования. «Урок-диалог отличается тем, что поисковое содержание учебного действия строится в его ходе не линейно, а через фазы дискуссии, образованные пробами построения его инструмента и согласования их результатов с участниками поиска» [6, с. 16 – 17].

На всех этапах урока от учителя не должно звучать слов «правильно» или «неправильно». Версии детей обсуждаются детьми. Учитель может задать вопросы: «Кто считает также?», «У кого другое мнение?», «Почему мнения разделились?»

 

Следующий этап - этап моделирования.

Для построения и обоснования гипотез организуется групповая работа. Перед началом такой работы уместно вместе с детьми выработать и зафиксировать на доске критерии, которым должны соответствовать гипотезы.

Каждая из выдвинутых гипотез фиксируется на доске, обосновывается выдвинувшей ее группой учащихся, анализируется классом. Организуется учебная дискуссия, в которой роль учителя – управлять, он может включаться в диалог наравне с детьми, задавая вопросы, но не направлять диалог в «правильную» сторону. Важно учить детей вести дискуссию в культурной форме: обращаться к учащимся, выдвигающим и обосновывающим гипотезы с вопросами, приводить доказательства своей точки зрения. Учитель наравне с детьми тоже может выдвигать гипотезы – как правильные, так и ошибочные, предлагая школьникам их проанализировать. Можно сообщить о том, что ребята из параллельного класса или из другой школы выдвинули другую гипотезу, которую также нужно проанализировать (в том случае, если класс затрудняется с гипотезой или возникла только одна гипотеза).

Итог такого обсуждения – принятие одной или нескольких общих гипотез (обычно их количество невелико: одна или две).

 

Этап проверки гипотез – важная составляющая урока .

Исходя из условий, учащимся предлагается выбрать способ проверки гипотез.

Если это эксперимент – спланировать его в группах, затем обсудить предложенные способы и выбрать оптимальный, определиться с тем, как дети будут фиксировать и в дальнейшем интерпретировать результаты.

После этого группы приступают к постановке эксперимента, анализируют результаты, делают выводы. Работа может быть распределена между группами, а потом результаты обсуждаются совместно и делаются выводы.

Если условия школьной лаборатории не позволяют поставить эксперимент самим учащимся, то можно предложить оценить результаты такого эксперимента, который поставили ученые (но проектирование эксперимента желательно организовать в классе).

Материалом для исследования могут стать литературные источники с описанием каких-либо явлений, исторические документы, тексты на русском или иностранных языках, произведения художественной литературы, искусства, разные способы решения задач и т. д. (но только не готовые правила и законы, сформулированные в учебниках).

В начальной школе дети могут отвлечься от цели работы, поэтому в процессе поиска учитель может задать рефлексивный вопрос: «А что мы хотели узнать?» «Мы именно это искали?». Подростки, как правило, лучше удерживают в голове цель, в группах помогают друг другу не «уходить в сторону».

Проанализировав результаты, учащиеся делают выводы. Таким образом, находится ответ на теоретический вопрос урока. Его нужно зафиксировать на доске и в ученических тетрадях в словесной, графической или модельной форме.

Теперь с помощью найденного способа, построенного понятия учащимся предлагается решить ту самую задачу, которую в начале урока они не смогли решить. При выполнении задания дети делают вывод о том, насколько новый способ или открытое понятие соответствуют цели исследования и подходят для решения данного класса задач.

 

Следующий этап урока - самооценка овладения новым способом действия

На этом этапе учащимся предлагаются задания на применение открытого способа действия, которые они выполняют индивидуально. В процессе дискуссии по результатам выполнения задания у детей есть возможность лучше понять суть нового способа действия, оценить условия его применения, а также произвести самооценку степени овладения новым способом.

В конце урока уместно задать детям следующие вопросы, направленные на рефлексию деятельности класса в целом и самооценку усвоения нового способа учащимися: «Какой вопрос возник в начале урока?», «Как мы нашли ответ на этот вопрос? Что мы для этого делали?», «Что мы узнали?», «Что мы теперь сможем делать, используя новый способ?», «Что мы можем объяснить, спрогнозировать, используя новое понятие?», «Кто считает, что хорошо овладел новым способом действия и может применять его в практических ситуациях при решении разных задач?», «Кто не совсем еще освоил новый способ действия?», «Что нужно сделать, чтобы достичь успеха в применении нового способа действия?»

Кроме того, школьникам можно предложить самостоятельно оценить свой вклад в коллективную учебную деятельность на уроке.

 

Библиографический список

 

1.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года № 1897. [Электронный документ]. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/prm1897-1.pdf, свободный. − Загл. с экрана

2.Воронцов А. Б. Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. – М. : Издатель Рассказов А. И., 2004. – 304 с. : ил.

3.Воронцов А.Б., Эльконин Б.Д. Подростковая школа развивающего обучения в условиях введения Федерального государственного стандарта основного общего образования. Шаг первый: 5 – 6 классы. – М. : Международная ассоциация «Развивающее обучение», 2012. – 26 с.

4.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.

5.Каминская М. В. Урок-диалог в начальной школе: компетентностный подход. Дидактическое пособие. / М.В.Каминская, Е.В.Восторгова, Е.К.Барсова. – М.: Международная ассоциация «Развивающее обучение», 2011.

6.Развивающее обучение. Модель основной образовательной программы образовательного учреждения / А. Б. Воронцов [и др.] ; под ред. А. Б. Воронцова. – М. : Просвещение, 2013. – 192 с : ил.

7.В. В. Репкин. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997.