Организация проектно-исследовательской деятельности подростков: содержание, модели, формы, этапы

Кузнецова Галина Ивановна,

педагог дополнительного образования

МАУ ДО «Детско-юношеский центр «Каскад»

г.Березники Пермского края

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ:

СОДЕРЖАНИЕ, МОДЕЛИ, ФОРМЫ, ЭТАПЫ

Если хочешь научить меня чему-то,
Позволь мне идти медленно…
Дай мне приглядеться…
Потрогать и подержать в руках
Послушать…
Понюхать…
И может быть попробовать на вкус…
О, сколько всего я смогу
Найти самостоятельно!

Ни для кого не секрет, что сегодня можно получить любую информацию в самые короткие сроки. Для этого достаточно «кликнуть» мышью в определенном месте экрана компьютера. Но информация сама по себе не многого стоит. Важнее, что Вы собираетесь с ней сделать, к каким выводам она Вас приведет и каковы будут Ваши действия. Современные школьники научились «скачивать» готовые рефераты, идя по пути наименьшего сопротивления. Но ведь главной целью любого педагога является не количество выполненных работ, а выведение личности ребенка в режим саморазвития, подкрепление веры в себя и снабжение инструментарием саморазвития.

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Новые стандарты образования (ФГОС) предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи — вооружить учащегося знаниями — на другую — формировать у него универсальные учебные действия (УУД) как основу учебной деятельности. Их сформированность – одна из составляющих успешности обучения. Учебная деятельность школьника должна быть освоена им в полной мере, со стороны всех своих компонентов: ученик должен быть ориентирован на нахождение общего способа решения задач (выделение учебной задачи), хорошо владеть системой действий, позволяющих решать эти задачи (учебные действия); уметь самостоятельно контролировать процесс своей учебной работы (контроль) и адекватно оценивать качество его выполнения (оценка), только тогда ученик становится субъектом учебной деятельности.

Известно, что знания и умения «хранятся» некоторое (более или менее длительное) время в готовом к использованию виде. Компетенция «собирается» лишь в момент актуализации, то есть в ответ на ситуацию. Это можно выразить в схеме (по И.С.Сергееву и В.И.Блинову):

В остальное время элементы компетенции хранятся в разобранном виде, а сама компетенция существует лишь потенциально:

Я считаю, что технологии, связанные с исследовательской и проектной деятельностью обучающихся, как ни какие другие, способствуют формированию практически всех ключевых компетенций у учащихся, так как позволяют создавать напрямую или моделировать ситуации, в которых они могут быть применены в практической деятельности.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов (в урочной и внеурочной деятельности, в т.ч. в системе дополнительного образования), и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться.

Одним из средств формирования этого умения (учебные мотивы – учебная цель – учебная задача – учебные действия и операции – контроль и оценка) является исследовательская деятельность.

Исследовательская деятельность – это средство освоения действительности и его главные цели – установление истины, развитие умения работать с информацией, формирование исследовательского стиля мышления. Особенно это актуально для учащихся начальной и основной школы, поскольку именно на этом этапе учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. Результатом этой деятельности является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний и способов деятельности (в т.ч. исследовательского поведения, исследовательской позиции), развитие исследовательских способностей.

Исследовательская деятельность обучающихся, сама по себе, является технологией дополнительного образования, поскольку имеет три обязательных для дополнительного образования признака:

* добровольность и связанная с ней высокая мотивация деятельности;

* гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучающегося;

* наличие индивидуальных форм работы педагога и обучающегося — групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

Поисковая, исследовательская активность – естественное состояние ребёнка, он настроен на познание мира, он стремится его познавать и преобразовывать. Исследовательская деятельность – высший уровень деятельности, только те знания и умения, которые добыты исследовательским путем, становятся прочно усвоенными и осознанными.

Говоря в широком смысле об исследовательской деятельности, мы обычно имеем в виду участие в работе научных обществ наиболее одарённых обучающихся, деятельность чаще всего внеурочную. Однако следует помнить, что главная составляющая учебного процесса – учебное занятие по программе дополнительного образования соответствующего профиля. Важно использовать возможности образовательного процесса в объединении дополнительного образования для привлечения к исследовательской деятельности и развития потенциала каждого обучающегося. Необходимо всеми средствами стимулировать их исследовательскую деятельность на занятиях, используя различные виды учебной деятельности: опору на воображение, использование аналогий, метафор, работу с концептуальными моделями, сравнительно-сопоставительный анализ, эксперимент и т.д. Более того, педагогу приходится заведомо мириться, что результаты самостоятельных «открытий» воспитанников могут оказаться явно неполными, концептуально «недостроенными».

С психологической точки зрения возрастной период 13-15 лет характеризуется новой стадией развития интеллекта: исследователи отмечают склонность юношеского стиля мышления к отвлечённому, теоретизированному, созданию абстрактных теорий, увлечённость философскими построениями, интеллектуальному экспериментированию, соотношению возможности и действительности в пользу сферы возможного. Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а создание чего-то нового. Для ранней юности характерно также активное формирование индивидуального стиля умственной деятельности, что обуславливает необходимость индивидуального подхода в обучении, стимулировании самостоятельности и творчества учащихся. Этому возрасту присуще желание самовыражения, стремление реализовать свою индивидуальность. Целенаправленное использование перечисленных возрастных особенностей позволяет педагогу максимально раскрывать творческий потенциал ребёнка в процессе исследовательской деятельности на учебном занятии, а не только на научно-практических конференциях.

Поэтому в своей работе по формированию УУД я отдаю предпочтение проектно-исследовательской деятельности. Новые ФГОСы ориентируют педагога на использование исследовательской технологии не только во внеурочной деятельности, но и на уроке, занятии, не только с одарёнными детьми, а со всеми обучающимися.

В этих условиях формирование исследовательской компетенции происходит при реализации определенных моделей организации образовательного процесса, состоящих из нескольких этапов. Например, на первом, начальном этапе, исследовательская деятельность выстраивается по следующему алгоритму:

- Мотивация. Педагог создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и личностно-значимую или жизненно-практическую проблему, основанную на имеющемся личностном опыте, воспоминаниях о взаимодействии обучающегося с явлениями, процессами, событиями в быту, технике, окружающей природе, в своем организме, в жизни ребёнка и его близкого окружения.

- Фронтальная и индивидуальная работа. Педагог даёт задания, которые связаны с актуализированной проблемой, имеющимися знаниями и умениями; определяется и формулируется гипотеза. На этом этапе у ребенка есть свобода выбора пути, способа решения, право на ошибку. С детьми, имеющими высокие способности, а также с детьми с низким темпом усвоения, требуется индивидуальная работа.

- Самостоятельная работа. Когда у обучающегося возникает дефицит знаний, умений, у него появляется потребность в самостоятельном поиске, использовании справочников, учебников, Интернета, других источников (в том числе общение с людьми, компетентными (по его мнению) в данной проблеме). На этом этапе он может проводить простейшие опыты, производить анализ информации. К знаниевому опыту и опыту умений добавляется опыт переживаний совершаемых умственных и предметных действий, эмоционально-чувственных актов, волевых усилий. На этом этапе педагог может ввести новый материал, отчасти (и не дай Бог полностью!) удовлетворив возникшую познавательную потребность (Это как из-за стола нужно вставать слегка голодным).

- Работа в малых группах. Педагог организует работу обучающихся в парах, группах, возникших стихийно или по инициативе педагога. Обучающиеся обмениваются информацией, обсуждают, сопоставляют, убеждают, корректируют, оценивают и рефлексируют. Осмысливаются новые знания, «присваиваются». Хорошо налаженная работа в группе «заражает» творческой активностью даже самых пассивных учащихся, служит благоприятной средой в налаживании межличностных отношений, для овладения коммуникативным и социальным опытом, формирования ответственности.

- Презентация (представление, защита) результатов поиска. Представлять результаты – почётно, но трудно. Для некоторых учащихся сложно «переступить барьер», выйти с докладом, сообщением на большую аудиторию. Представление результатов работы группы таким детям можно организовать для начала в паре с тем, кто более свободно «держится» при выступлениях.

- Коррекция освоения, рефлексия. Обсуждение результатов поиска, осмысление (рефлексия) изученных понятий, освоенных способов действий происходят благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии, а также практическому воплощении в их собственном продукте (схема, таблица, вывод, суждение и т.п.).

Важные характеристики данной модели:

* нет привычного объяснения. Необходимая информация подается педагогом «малыми дозами», по мере необходимости, оставляя поле для самостоятельной поисковой деятельности детей;

* нет привычной системы оценивания. Одобрения заслуживают не только обучающиеся, нашедшие «правильный» ответ, но и все активно участвовавшие в поиске, выдвигавшие гипотезы, представлявшие результат, пусть даже и не стандартный (в смысле не совпавший с шаблоном);

* спокойная рабочая атмосфера. Отсутствие оценивания, свобода выбора пути поиска решения, снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться вызывают у обучающихся не только желание учиться, но и осознание того, учиться можно и нужно с интересом, прилагая при этом определенные волевые усилия. Всё это создает условия для формирования и проявления личностных качеств: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, формированию позитивного ценностно-смыслового опыта.

Второй и последующий этапы описываемой модели всё более приближают учебно-исследовательскую деятельность обучающихся к собственно научному исследованию. Учебное исследование сохраняет логику научного исследования, но если в науке главной целью является производство новых знаний, то цель учебно-исследовательской деятельности – в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Формы представления итогов исследовательской деятельности обучающихся различны. В практике организации НИР, УИР и ПР курсантов Детско-юношеского центра "Каскад" более удобна следующая классификация:

а) исследовательские. Такая работа требует хорошо продуманной структуры, обозначенных цели, задач и гипотезы, актуальности исследования для всех участников, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов, глубокой проработки теоретического материала. Пример: научно-исследовательские и учебно-исследовательские работы по краеведению, истории флота, судовой технике, экологическим, медицинским или педагогическим проблемам.

б) творческие. Такие проекты и работы, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. Пример: газета, видеофильм, страничка сайта, конкурс, викторина, кроссворд, подготовка выставки, слета юных моряков.

в) игровые. В игровых проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержательными условиями проекта. Это могут быть литературные герои или выдуманные персонажи, имитирующие социальные, профессиональные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является игровая (сюжетно-ролевая, приключенческая). Пример: сценарий праздника эпохи, сюжетного конкурса или спортивного соревнования (как в «Форте Байярд» или на «Больших гонках»). Например, мы в рамках проекта «Судостроение разных эпох и народов» объединили всех юнг – участников пятидневного проекта-похода на нашем учебном судне – теплоходе «Юнга Камы» в группы (племена, адмиралтейства, общины и т.д. и "отправили" их в сосновом бору Огурдино на берегу Камы (кстати, тут в 80-е годы ХХ века была обнаружена стоянка первобытного человека) в разные «временнЫе путешествия» с целью построить корабль (модель, конечно, но действующую!) их эпохи. Так, у нас было племя первобытных людей, которое построило плот из сухих веток и стеблей вьющихся растений, в изобилии растущих на берегу. Была Ганзейская община торговцев, которые построили корабль, используя для обшивки дощечки из четырех найденных тарных ящиков (они даже просмолили его!). Было племя «славян» 9-10 веков, которые построили набойную ладью (правда, из-за спешки, часть досок обшивки у них разошлась при спуске на воду). И даже был умелец-одиночка, который решил стать «Ефимом Никоновым» и построил праобраз подводной лодки – «потаенное судно». Игровой проект очень понравился участникам, и было решено его повторить.

г) информационные. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Пример: различные сообщения, небольшие доклады, рефераты, компьютерные презентации. Как один из вариантов этого типа проектов можно рассматривать фантастические проекты, направленные на описание несуществующих (пока!) средств передвижения, механизмов, видов топлива и т.п.

д) практико-ориентированные. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала предметный результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выводы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы. Пример: разработка проекта Закона или Устава (детского государства, общественного объединения юнг и т.п.), подготовка рекламно-справочного материала, изготовление наглядного пособия, физического прибора, модели (в том числе действующей), предмета бытового назначения, техническое усовершенствование (или даже изобретение!) судовых механизмов и приспособлений, проекты реальной помощи ветеранам, социально незащищенным группам населения, обустройство территории учреждения, разбивка и уход за клумбами, посадка Аллеи Памяти и т.п.

По срокам исполнения исследовательские работы и проекты могут подразделяться на:

а) краткосрочные проекты (это могут быть проекты и творческие работы, предусмотренные для включения его на занятии или во внеурочное время для решения небольшой проблемы, например, учебный информационный проект – доклад или сообщение, домашнее задание исследовательского характера); Например, юнгам было предложено испытать изменение грузоподъемности судна (модели) в условиях воды разной солености. Задание на одно занятие (в классе или самостоятельное, дома).

б) долгосрочные, предусматривающие решение достаточно сложной проблемы, требующей длительного наблюдения, постановки экспериментов, опытов, сбор данных, их обработка. Такие проекты или исследования могут предусматривать серию подпроектов, которые могут образовывать целую программу. Длительность таких проектов может быть от месяца до года и даже более. Серьезная научно-исследовательская работа может стать делом всей жизни.

Направления и проблематика исследовательских работ учащихся

Тема должна быть интересна обучающемуся, должна увлекать его, то есть лежать в сфере его познавательных интересов.

Исследовательская работа, как и всякое творчество, возможна и эффективна только на добровольной основе. Желание что-либо исследовать возникает тогда, когда объект привлекает, удивляет, вызывает интерес.

Возникает острое противоречие. Все «ЗА» рушатся, когда сталкиваемся с нежеланием ребят выполнять подобные задания, тем более рефераты, проекты. Причин, на мой взгляд, несколько: боязнь не справиться, катастрофически растущая лень «компьютерного» поколения (огромный поток готовой информации, снижение читательских способностей), «кластерность» мышления (принцип компьютерной игры – выиграл первый уровень – перешёл на следующий, а нет – «game over»), незнание этапов исследовательской деятельности, сиюминутность интересов и как следствие неспособность сконцентрироваться на одной теме, расхождение тематики исследовательской работы с текущими темами программы.

Тема, «навязанная» ребенку, какой бы важной она ни казалась нам, взрослым, должного эффекта не даст. Необходимо «подвести» его к этой теме. Естественно, для того чтобы выбрать тему, интересующую конкретного ребенка, нужно знать его склонности. Суметь услышать, понять, почувствовать его интересы – сложная, но вполне решаемая педагогическая задача.

Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования.

Подвести ребенка под ту идею, в которой он максимально реализуется как исследователь, раскроет лучше стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки – задача сложная, но без ее решения эта работа теряет всякий смысл (кроме, пожалуй, одного – заработать «плюсик»).

На первый взгляд может показаться, что это правило противоречит первому. На самом деле идеальная для каждого ребенка в данный момент его развития тема соответствует чему-то среднему между первым и вторым правилом. Искусство взрослого при проведении этой работы состоит в том, чтобы помочь ребенку сделать такой выбор, который он бы считал своим.

Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.

Познание начинается с удивления, а удивляются люди чему-то неожиданному. Еще Бойль говорил: «Знания – дети любопытства и удивления». Оригинальность в данном случае следует понимать не только как способность найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на традиционные, привычные предметы и явления.

Это правило ориентировано на развитие важнейшей характеристики творческого человека – умение видеть проблемы. Способность находить необычные, оригинальные точки зрения на разные, в том числе и хорошо известные предметы и явления отличает истинного творца от посредственного, творчески не развитого человека.

Тема должна быть оптимальной по объему и соответствовать возрасту школьников.

Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте у ребенка невысока. Долго целенаправленно работать в одном направлении ему обычно очень трудно.

Поэтому часто приходится наблюдать, что увлеченно начатая и не доведенная сразу до конца работа так и остается незаконченной. Выполнить исследование «на одном дыхании» практически очень сложно. Учитывая эту особенность детской природы, следует стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.

Кроме этого, выбирая тему, надо учитывать:

Возможный уровень решения. Естественно, что проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Эта позиция касается обычно не столько выбора проблемы, сколько уровня ее подачи, имеется в виду ее формулировка и отбор материала для решения. Одна и та же проблема может решаться детьми разного возраста на разных этапах обучения по-разному, с различной степенью глубины.

Желания и возможности. Выбирая проблему, нужно учесть, есть ли необходимые для решения средства и материалы. Отсутствие информации, необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные, обычно приводят к поверхностному решению. Поверхностное решение рождает пустословие. А это не только не содействует, а напротив, существенно мешает развитию творческого мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях.

Направления, по которым создаются детские исследовательские работы и проекты, довольно разнообразны, являются предметными, надпредметными, межпредметными, интегративными, так или иначе могут быть связаны с изучаемыми в основной программе науками, расширять и углублять её содержание. Например, за последние пять лет курсантами Детско-юношеского центра «Каскад» г.Березники были созданы работы по следующим направлениям: история флота (военная история, история судоходства в Прикамье, биографические портреты моряков, в том числе воевавших или служивших в мирное время на флоте предков), маринистика (маринистика в живописи, музыке, литературе), физика и техника (устройство и сравнительная характеристика судовых механизмов, особенности эксплуатации судов и механизмов, физика морских узлов), медицина (оказание ПМП, нетрадиционная медицина, особенности жизнедеятельности при гипотермии, при морской болезни, при употреблении морской воды, способы выживания при авариях судов), экология рек и морей, биология (водные животные и растения), лоция и навигация (судоводительские характеристики участков рек Прикамья, маневрирование на участках), генеалогия (моряки в семье курсанта, речные династии, история фамилии) и др.

Для того чтобы создать условия обучающимся для самостоятельной творческой, проектной и исследовательской деятельности необходимо проводить подготовительную работу. Должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени, для того чтобы избежать перегрузки обучающихся и педагогов. Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовые ЗУН) в содержательной области проекта или исследования. Ему понадобятся до определённой степени сформированные специфические умения и навыки (проектирования или исследования) для самостоятельной работы.

Каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым: материально-техническое и  учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-, аудио- и видеоматериалы и т.д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры, презентационная техника, современное лабораторное оборудование и инструментарий), организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет), отдельное от  обычных кружковых (групповых) занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием – медиатека). Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной или исследовательской работы может свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся – интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием — мотивацию, которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект или исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную и исследовательскую деятельность мотивационные механизмы.

Следующие элементы проектной и исследовательской деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или исследованием и вне её:

* Мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

* Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе;

* Коммуникативные: умения и желание слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;

* Поисковые: поиск информации по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернете, формулирование ключевых понятий;

* Информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;

* Организационные: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно. Они осваиваются как общеучебные (надпредметные) и соединяются в общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве учебного занятия. Например, проблемное введение в тему, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на занятии, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения педагога — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать у детей специфические умения и навыки проектирования и исследования, а именно учить:

- проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

- целеполаганию и планированию содержательной деятельности обучающегося;

- самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

- представлению результатов своей деятельности и хода работы;

- презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

- поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

- практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

- выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

- проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Оценивание успешности обучающегося в выполнении

проекта или исследования

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для педагога, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

- степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

- практическое применение предметных и общеучебных ЗУН;

- количество новой информации, использованной для выполнения проекта;

- степень осмысления использованной информации;

- уровень сложности и степень владения использованными методиками;

- оригинальность идеи, способа решения проблемы;

- осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

- уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;

- владение рефлексией;

- творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

- социальное и прикладное значение полученных результатов.

Рассуждая о научном познании, академик В.А. Энгельгардт писал: «Научное творчество есть результат действующего в нас инстинкта, результат стремления удовлетворить внутреннюю потребность, заложенную в нас природой, потребность расширить область человеческого знания, внести ясность в то, что ранее было туманным, внести элементы порядка в тот хаос неизвестного, который нас окружает».

Источник исследования как вида деятельности – в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. И поскольку подростковый возраст является сенситивным для развития познавательной активности, следовательно, есть все предпосылки для формирования основ научного мышления, исследовательской компетенции через организацию учебно-исследовательской, научно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся.

Литература

 1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе. От действия к мысли. Система заданий. М. «Просвещение», 2013. – 158 с. – (Стандарты второго поколения).

2. Борзенко В. И., Обухов А. С.  Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 80-88.

3. Горский В.А. Примерные программы внеурочной деятельности: начальное и основное образование. М. «Просвещение», 2010г. – 112 с. – (Стандарты второго поколения).

4. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Программы внеурочной деятельности. Познавательная деятельность. Проблемно-ценностное общение. М. «Просвещение», 2011. — 96 с. — (Стандарты второго поколения).

5. Леонтович А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся/ А. В. Леонтович // Школ. технологии.- 2001.- N 5.- C. 146-149.

6. Леонтович А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии: [Опыт учеб. комплекса на базе сред. шк. N 1333 «Донская гимназия» и Дома науч.-техн. творчества молодежи Москвы] // Школ. технологии.- 1999.- N 1-2.- C. 132-137.

7. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. М.: АРКТИ, 2009.-132с.

8. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. — 112с. (Методическая библиотека)

9. Проект «Гражданин» — способ социализации подростков.//Народное образование, № 7, 2000.