«Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся третьего класса на уроках литературного чтения через использование метода проектов»,

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день в образовательной системе существует множество методов работы с детьми, и каждый день их количество увеличивается. Вместе с этим меняются цели и задачи обучения. Современный образовательный процесс требует постоянного поиска новых и более эффективных технологий для развития творческих способностей и формирования навыков самообразования. Следовательно, образование направлено на формирование личности ребенка, развитие у него универсальных учебных действий, повышение мотивации к обучению. С этим связано определение эффективности образовательного процесса. Эта эффективность должна учитываться с точки зрения пользы для самих обучающихся.

Помимо универсальных знаний общество требует максимального уровня социализации. Воспитание коммуникативной компетентности на данный момент стоит острой проблемой в каждом учебном заведении. Низкий уровень коммуникативной компетентности отражается на отвержении и травли детей одноклассниками, переживании одиночества, проявлении враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным друг к другу, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения. Эти умения формируются в процессе проектной деятельности на уроках литературного чтения.

Актуальность проблемы исследования обуславливается, прежде всего, необходимостью учащихся понимать смысл и предназначение своей работы, уметь самостоятельно ставить цели и задачи, продумывать способы их осуществления. Е.С. Пoлат даёт следующее определение «проекта» как метода и как педагогической технологии: «В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления» [10].

На начальном этапе формирования исследования (период прохождения производственной практики «Классное руководство») среди учащихся 3 класса была проведена диагностическая методика на сформированность коммуникативных УУД посредством использования проектного метода обучения. Результаты которой позволили сделать вывод: высокий уровень сформированности коммуникативных УУД имеют 19% обучающихся, средний уровень – 71% и низкий – 10%.

Исходя из этого, возникает противоречие между значимой ролью формирования коммуникативных УУД у учащихся 3 класса и недостатком современных согласованных методов работы, способов деятельности, направленных на достижение общего результата на уроке литературного чтения при создании проектов.

На основании вышеизложенного, в связи с актуальностью данной проблемы сформулирована тема исследования: «Использование проектного метода обучения в формировании коммуникативных универсальных учебных действий учащихся третьего класса на уроках литературного чтения».

Цель исследования – на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы разработать систему уроков литературного чтения с использованием проектного метода обучения в формировании коммуникативных УУД и спрогнозировать эффективность их использования на уроках литературного чтения в начальных классах.

Объект исследования: образовательный процесс на уроках литературного чтения в 3 классе.

Предмет исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3класса.

В ходе работы над проблемой исследования сформулирована гипотеза исследования: формирование коммуникативных УУД учащихся 3 класса будет эффективнее, если систематически внедрять в уроки литературного чтения метод проектов, включающий в себя тесное сотрудничество всех участников образовательного процесса, предполагающее постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся.

Задачи исследования

Ознакомиться с концепциями современных методистов по формированию коммуникативных УУД в процессе обучения литературному чтению.

Выявить теоретические основы и принципы методики создания творческих проектов с целью формирования коммуникативных УУД.

Разработать блок технологических карт уроков с использованием проектного метода обучения в формировании коммуникативных УУД учащихся 3 класса на уроках литературного чтения.

Спроектировать внедрение учебно-методического комплекта с включением блока технологических карт уроков с использованием проектного метода в формировании коммуникативных УУД учащихся 3 класса на уроках литературного чтения.

Сделать выводы об эффективности внедрения учебно-методического комплекта в образовательный процесс.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация психолого-педагогической литературы.

Эмпирические: описание хода исследования.

Практическая значимость исследования: заключается в обобщении теоретических материалов по проблеме исследования и разработке блока технологических карт уроков с использованием проектного метода в формировании коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника. Материалы могут быть полезны студентам специальности 44.02.02. Преподавание в начальных классах, учителям начальной школы.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Углицкая СОШ».

Структура ВКР:

Титульный лист.

Оглавление.

Введение.

Основная часть.

Заключение.

Список использованной литературы.

Приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Сущность понятия «коммуникативные универсальные

учебные действия»

Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. Универсальные учебные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: познавательные и учебные мотивы; учебную цель; учебную задачу; учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Перед школой и учеником стоит задача не просто изучение основ математики, литературы, окружающего мира, а в первую очередь, расширения, усложнения индивидуальных познавательных ресурсов в процессе овладения той или иной учебной дисциплины. Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребёнка на основе формирования умения учиться. Известно, что эффективен не тот, кто просто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знаний. Научиться учить себя – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Современные потребности учащихся останутся нереализованными, если в образовательном процессе учащийся не обретёт статус субъекта образования.

В связи с этим злободневным становится формирование и развитие УУД в условиях лавинообразного возрастания объёмов информации, её быстрого старения. Поэтому УУД являются важнейшим компонентом стандартов второго поколения и обеспечивают формирование ключевых компетенций учащихся.

Универсальные учебные действия в процессе обучения в начальной школе выполняют следующие функции:

Обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена культурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

Обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [1]. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.

Основные этапы формирования УУД:

Выделение цели формирования УУД, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учётом возрастно- психологических особенностей учащихся;

Определение ориентировочной основы каждого из универсальных учебных действий, обеспечивающей его успешное выполнение и организация ориентировки учащихся при его реализации;

Организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (со-регуляции с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению (саморегуляции).

При формировании УУД основные усилия учителя должны направляться на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботиться надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.

По мнению А. В. Федотовой, УУД - это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [21, с.47]. Т.М. Балыхина с точки зрения значимости для общества выдвигает следующие ключевые компетенции: политические и социальные; коммуникативную; профессиональную и информационно-технологическую [3]. Н.В. Чекалева относит к ключевым компетенциям инструментальную, ценностно-этическую, интегративную, контекстуальную, адаптационную и коммуникативную. Данные классификации выделяют коммуникативную как одну из ключевых компетенций [5].

В педагогике и психологии под коммуникативной компетенцией понимают совокупность знаний, умений, навыков общения с людьми, которая включает в себя знания личностных особенностей людей, умения понимать, воспринимать и оценивать других, оказывать на них влияние для успешного коммуникативного взаимодействия[5]. Ю.Н. Емельянов понимает под коммуникативной компетенцией такой уровень межличностного опыта, необходимый личности, для того чтобы успешно функционировать в данном обществе в рамках своих способностей и социального статуса[4].

Коммуникативные действия обеспечивают:

Социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

Умение слушать и вступать в диалог;

Участвовать в коллективном обсуждении проблем;

Интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В ФГОС начального общего образования содержится характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий. К коммуникативным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребёнка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.

Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие

Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.

Коммуникация как кооперация

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Коммуникация как условие интериоризации

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением).

Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми [20].

Таблица 1 - Характеристика результатов формирования коммуникативных УУД на разных этапах обучения в начальной школе

Таким образом, в сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.

1.2 Возрастные особенности формирования коммуникативных

универсальных учебных действий у младших школьников

При поступлении в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так и называется «скрытая программа социализации» (Бернс Р., 1986), благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских отношений с кем-либо из одноклассников. Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников - это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно [4., 319-321]

Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией. Коммуникация не есть простая передача от одного источника к другому или принятие, но обязательно есть отношение к передаваемой информации. Коммуникация предполагает влияние друг на друга субъектов коммуникативного акта.

Для успешного обучения в начальной школе младшему школьнику важно:

Сформировать основы социальной идентичности, в том числе гражданском, этнокультурном, социально-региональном, семейно-родовом

аспектах;

Сформировать целостное представление об обществе, человеке, народах и культурах в их разнообразии;

Развивать уважительное отношение к иному мнению;

Овладеть начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире, в том числе на уровне ближайшего социального окружения;

Принимать и осваивать социальную роль обучающегося;

Осознанно строить речевые высказывания в соответствии с задачами коммуникации;

Составлять тексты в устной и письменной формах при решении конкретных смысловых и коммуникативных задач;

Уметь слушать собеседника и вести диалог;

Иметь готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свое мнение;

Осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

Конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества.

Коммуникативные способности – эффектное владение сложными коммуникативными навыками и умениями в различных социальных ситуациях с учетом социально культурных норм и правил поведения.

Когда мы говорим о ребенке младшего школьного возраста, то под социальным опытом понимаем накопленные в процессе совместной деятельности со взрослыми, детьми, широким социальным окружением формы осуществления любой значимой деятельности и взаимодействия с членами общества.

Понятие «социальный опыт» тесно связано с понятием «социальные навыки» или «навыки межличностного общения», под которыми понимают: умение сотрудничать; готовность общаться со сверстниками, другими детьми, взрослыми; умение адаптироваться в новой группе, коллективе, в незнакомой обстановке.

Развитие социального опыта младших школьников во многом определяется расширением разнообразия социальных ролей, значимых для самого себя ребенка: «Я – ученик», «Я – одноклассник», «Я - друг/подруга»,

«Я – член семьи».

Дети с высоким уровнем сформированности социальной роли «Я – ученик» более успешны в учебной деятельности. Младший школьный возраст, по Э. Эриксону, - это возраст приобретения компетентности в трудовой деятельности. Если ребенка постоянно преследуют неудачи, то внешний локус контроля может быть своего рода защитой от внешнего мира: обвиняя других в своих неудачах, ребенок защищает свой внутренний мир, однако неблагополучия это не убирает.

Для 2 класса – важно хорошо учиться и соблюдать дисциплину; ребенок разбирается в ситуации, может ее оценить и понимает, как действовать. К 3 классу понимание нормативности ситуации, ценностей школы и класса присваивается, однако развивается самопроизвольность – третьеклассники позволяют себе отвлекаться, опаздывать на уроки даже прогуливать их.

В исследовании, проведенном среди учащихся 1, 2 и 3 классов Л. Макаровой под руководством А.С. Обухова, выявлено, что низкий уровень социального развития младших школьников проявляется в несформированности учебных и познавательных мотивов, выраженной в негативном аффективном отношении к школе, несформированности произвольной и учебной деятельности, низком уровне эффективности учения, трудностях учебного сотрудничества и общения с учителями и одноклассниками.

Дети, имеющие высокий уровень социального развития, отличались готовностью к сотрудничеству в совместной учебной деятельности, высоким

социометрическим статусом и принятием сверстников, высоким уровнем произвольной регуляции деятельности, высокой успеваемостью, продолжительным аффективным отношением к школе[7].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, так как все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, в этом возрасте способствуют развитию взаимодействия.

1.3 Методические особенности реализации проектной деятельности в начальной школе

Если несколько лет назад термин «проектная деятельность» был известен лишь неширокому кругу специалистов в области образования, то сегодня с ними знаком практически каждый, особенно родители младших школьников, поскольку сущность соответствующей технологии многим из них приходится постигать вместе со своими детьми [6].

Проектному обучению посвящены работы А.Л. Блохина, В.А. Васильева. Г.Л. Ильина, Т.Г. Ивошиной, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомовой, В.Ф. Сидоренко, Н.Г. Чаниловой, Е.А. Чопчиян и многих других ученых.

Е.С. Полат считает, что проектное обучение легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержание образования; эта технология позволяет при интеграции ее в реальный учебно-воспитательный процесс успешно достигать поставленные Государственным образовательным стандартом цели; эта истинно педагогическая технология, гуманистическая не только по своей философской, психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте, является основой для обучения исследовательской деятельности.

Г.Л. Ильин видит цель проектного обучения в формировании и развитии способностей самостоятельно извлекать обучающемуся знания из информации, генерировать идеи, проекты в социальном контексте. Содержание образования выступает как проект, инициированный и определяемый самим учащимся, его потребностями и целями, способностями и возможностями. Образование в таком понимании – это проектирование человеком своей жизнедеятельности.

По мнению Е.А. Чопиян, проектное обучение представляет собой развитие идей проблемного обучения. Его суть сводится к тому, что ученики совместно с учителем (либо самостоятельно) формулируют проблему, а затем реализуют ее в виде учебного проекта. При этом автор выделяет следующие задачи проекта: проекты дают возможность углубить знания обучающихся по предмету; помогают выявить склонности и способности учеников; развивают интерес к науке, умение работать с литературой, ставить эксперимент, проводить наблюдения, выступать с докладами. [3]

Понятие «проектная деятельность» связано с такими научными категориями, как «проект», «деятельность», «творчество», имеющими разноплановый характер, с точки зрения различных отраслей научного знания и разных уровней методологии науки.

В толковом словаре С.И. Ожегова дается следующее определение слову «проект»: 1. Разработанный план сооружения, какого-н. механизма, устройства. П. здания, моста. П. реконструкции улицы. Дипломный п. (в техническом вузе). 2. Предварительный текст какого-н. документа. П. резолюции. 3. Замысел, план. [8]

Образовательный проект - это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени — от одного урока до нескольких месяцев. [15]

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

И, наконец, проект – это “пять П”: Проблема – Проектирование – Поиск информации – Продукт – Презентация.

Проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное в группе или самому; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, и показать публично достигнутый результат.

Проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач.

Проектный метод – это метод, идущий от детских потребностей и интересов, стимулирующий детскую самодеятельность, с его помощью реализуется принцип сотрудничества ребенка и взрослого, позволяющий сочетать коллективное и индивидуальное в образовательном процессе. Дети приобретают богатый опыт совместной деятельности, разделенной как с взрослыми, так и со сверстниками.

Проектная деятельность, как и любой другой вид деятельности, содержит анализ проблемы, постановку цели, выбор средств ее достижения, поиск и обработку информации, ее анализ и синтез, оценку полученных результатов и выводов. А это очень важно на уроках литературного чтения.

Создание проектов в начальных классах – процесс несколько проблематичный, так как дети ещё слишком малы, у них мало опыта (читательского, учебного, поискового). И всё-таки организовать проектную деятельность можно.

Задачи проектов: научиться самостоятельной работе с различными видами информационных источников; развивать умение анализировать, отбирать, сравнивать и классифицировать полученную информацию; овладеть навыками творческого применения добытых знаний и их практического использования в жизни.

Проекты могут классифицироваться:

По составу участников;

По целевой установке;

По тематике;

По срокам реализации.

В практике в начальной школы чаще всего используются следующие типы проектов:

Исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации;

Ролево-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы). Часто на уроках литературного чтения детям предлагают инсценировать сказку или сценку из произведения; можно инсценировать сказку на новый лад;

Информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн класса, витражи и др.);

Творческие (оформление результата в виде урока, внеклассного мероприятия, предметной недели и т.д.).

Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть сдвоенными уроками) или одной - двумя неделями в режиме урочно-внеурочных занятий.

Одни проекты оформляются дома самостоятельно, другие, требующие помощи со стороны учителя, создаются в классе.

Главное – не подавлять инициативу ребят, с уважением относится к любой идее, создавать ситуацию «успеха».

Этапы проекта:

Целеполагание

Помочь ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определенный отрезок времени

Разработка проекта

Составление плана деятельности по достижению цели: (к кому обратиться за помощью; в каких источниках можно найти информацию; какие предметы использовать; с какими предметами научиться работать для достижения цели)

Выполнение проекта Практическая часть

Подведение итогов

Определение задач для новых проектов

Презентация проекта

Демонстрация достижений, продуктов детской деятельности.

Презентация (защита) проекта:

Помочь ученикам произвести самооценку проекта;

Помочь учащимся оценить процесс проектирования;

Помочь ученикам подготовить проект к презентации.

Однако внутри каждого этапа есть более мелкие, но очень важные шаги, которые необходимо выполнять в ходе работы. Так, формулируя цель работы, автор проекта создает мысленный образ желаемого результата работы – проектного продукта. В ходе планирования необходимо определить задачи, которые предстоит решить на отдельных этапах работы и способы, которыми эти задачи будут решаться. Определить порядок и сроки выполнения работы – разработать график. На этапе реализации плана может возникнуть необходимость внести определенные изменения в задачи отдельных этапов и в способы работы, а иногда может измениться представление автора о конечном результате, проектном продукте. Завершается проект обычно презентацией найденного автором способа решения исходной проблемы, созданного им проектного продукта и самопрезентацией компетентности автора проекта. Необходимо сразу обратить внимание на еще несколько принципиальных моментов.

Достижение цели проекта должно способствовать решению исходной проблемы. Неизменной всегда должна оставаться цель проекта – она в любом случае направлена на решение исходной проблемы. При этом очень важно, чтобы эта цель была достижимой для его автора (следует учесть возраст, жизненный опыт, школьные знания и много других обстоятельств). В этом следует убедиться в самом начале работы, так как в противном случае автор, проделав часть работы и увидев, что цели ему достичь не удастся, окончательно утратит мотив и в дальнейшем будет избегать участия в проектной деятельности.

В начальной школе на уроках чаще всего дети работают над информационными и творческими проектами.

Темы проектов могут быть самыми разными. Главное условие - они должны быть интересными для детей. В учебниках и рабочих тетрадях по литературному чтению предусмотрены темы проектных уроков. Ученики имеют возможность выбора понравившейся темы.

Следует заметить, что помощником в создании продукта проектной деятельности выступает не только учитель, но и родители. Поэтому на каждом родительском собрании уделяется внимание не только тематике предстоящих проектов, но и рассматриваются разные варианты работы над проектом и презентацией продукта работы.

Интеграция уроков литературного чтения с уроками изобразительного искусства, технологии, музыки способствует большей заинтересованности учащихся работой, помогает сделать её более интересной и творческой.

Через проектную исследовательскую деятельность у детей формируются следующие умения:

Рефлексивные умения: умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний; умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

Поисковые (исследовательские) умения: умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста); умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение устанавливать причинно-следственные связи.

Навыки оценочной самостоятельности. Умения и навыки работы в сотрудничестве: умение коллективного планирования умение взаимодействовать с любым партнером; умения взаимопомощи в группе в решении общих задач; навыки делового партнерского общения; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

Коммуникативные умения: умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; умение вести дискуссию; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.

Презентационные умения и навыки: навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные средства наглядности при выступлении; умение отвечать на незапланированные вопросы [5].

Таким образом, при работе над проектом необходимо использовать все вышеописанные приёмы, которые в полной мере способствуют формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

1.4 Анализ программы и учебника «Литературное чтение. 1-4» авторов Л.Ф. Климановой, В. Г. Горецкого и Л. А. Виноградской УМК «Перспектива» с точки зрения исследуемой проблемы

Учебник «Литературное чтение. 3 класс» входит в учебно- методический комплекс «Перспектива». Учебник соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Духовно-нравственное воспитание младших школьников, развитие творческих способностей лежат в основе концептуальной работы учебника. Система заданий дополнена вопросами, которые формируют универсальные учебные действия. Особое внимание уделено проектной деятельности, которая развивает у детей навыки сотрудничества. УМК включает в себя учебник, творческую тетрадь, тетрадь для развития речи «Волшебная сила слов», методические рекомендации. Отличительной особенностью УМК «Перспектива» является то, что основой всех учебных предметов выступают понятия «культура», «общение», «познание», «творчество». В курсе «Литературное чтение» материалы учебников показывают красоту родного края, воспитывают чувство гордости за свою страну, уважение к другим народам России и мира.

Например, в разделе «Радуга-дуга» (1 класс) учащиеся знакомятся с произведениями народного творчества – песенками, стихами, пословицами, поговорками народов Удмуртии, Калмыкии, Чувашии и других народов. Произведения воспитывают уважение и любовь к своей стране, доброе отношение к людям и природе, правдивость, трудолюбие и др.

В разделе «Здравствуй, сказка!» (1 класс) дети, читают русские, татарские и ингушскую сказки. Вопросы и задания побуждают ребенка к осознанию таких качеств, как равнодушие, доброта, эгоизм, уважение. Во 2 классе в разделе «Мир народной сказки» (часть 1) представлены сказки разных народов (русская, корякская, хантыйская), в которых отражаются традиции, обычаи истории народа. Учащиеся осознают себя как часть могучего многонационального российского общества, богатого культурой каждого народа.

Воспитание любви к своей родине, гордости за неё формируется содержанием разделов «Край родной, навек любимый», «Картины родной природы», заданиями и хорошо подобранным фотографическим рядом городов России: Москвы, Санкт-Петербурга, Сергиева Посада, Суздали, Торжка, Владивостока и др. Произведения русских писателей и поэтов показывают красоту родной природы, иллюстрируются репродукциями картин известных русских художников.

Раздел «О Родине, о подвигах, о славе» учебника для 4 класса знакомит учащихся с некоторыми важными событиями и личностями в истории нашей страны: Александр Невский и Ледовое побоище, Дмитрий Донской и Куликовская битва и др., пословицами и поговорками о Родине, очерками К. Ушинского, В. Пескова об Отечестве.

Предмет «Литературное чтение», помимо прямого эффекта обучения – приобретения определенных знаний, умений, навыков, вносит свой вклад в формирование универсальных учебных умений: коммуникативных, в том числе умения ориентироваться в ситуации общения, адекватно понимать речь партнера и строить свое речевое высказывание; контролировать и корректировать речь в зависимости от задач и ситуации общения; извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей.

В учебниках «Литературное чтение» предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике. Кроме того, в учебниках используются игровые ситуации, изучая которые дети учатся правилам общения.

Например, в учебнике «Литературное чтение», 3 класс, стр. 30-33, часть 2-я, учитель предлагает детям разделиться на 2 команды, наблюдает и регулирует их взаимодействие в процессе выполнения задания.

Герои Аня, Ваня и профессор Самоваров, ведущие на страницах учебников диалоги, служат не только образцом для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги. С целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий в учебнике

«Литературное чтение» предложены следующие вид заданий: составь задание партнеру; отзыв на работу товарища; групповая работа по составлению кроссворда; магнитофонный опрос: «отгадай, о ком говорим»; слушание (формулировка вопросов для обратной связи); Ривин- методика; «подготовь рассказ...», «опиши устно...», «объясни...» и т. д. Рекомендовано практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3–4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание.

Одним из продуктивных видов заданий является участие в проектах. В УМК «Перспектива» предложен вариативный список проектов в рамках курса «Литературное чтение». Предмет "Литературное чтение" ориентирует учащегося в умении исследовать, наблюдать, проектировать изучаемый материал и является одним из ведущих звеньев в проектной деятельности учащегося в урочное время.

В таблице 2 приведены примеры проектной деятельности по предмету «Литературное чтение», которые позволяют представить систему работы по формированию коммуникативных УУД.

Таблица – 2 Проектная деятельность в рамках предмета

«Литературное чтение» УМК «Перспектива»

Таким образом, работа над проектами, занимает достаточно продолжительное время (от нескольких дней до нескольких недель и месяцев) и перекликается с тематикой изучаемых разделов в учебнике на уроках литературного чтения в начальной школе. Некоторые темы проектов повторяются из года в год, но усложняется сама работа. Продукты защищаемых проектов всегда интересны, имеют свою ценность не только для одноклассников, но и других учеников начальной школы.

В результате проектной исследовательской деятельности у учащихся формируется жизненный опыт, стимулируется творчество, самостоятельность, реализуется принцип сотрудничества детей и взрослых. Работа над проектной деятельностью - это один из способов вхождения школьника в социально нормированную деятельность, в которой ребёнок учится определять границы своей самостоятельности и ответственности. Технология учебного проекта имеет и огромные воспитательные возможности: воспитание у школьника нравственной, коммуникативной, правовой, интеллектуальной, информационной, художественной культуры, адаптированности к современной жизни, развития самостоятельности. Не стоит загружать школьников постоянными проектами, это приведет лишь к переутомлению и негативным эмоциям. Только продуманная проектная деятельность ставит каждого ребенка в позицию активного участника, дает возможность реализовать индивидуальные творческие замыслы, формирует информационный инструментарий, учит работать в команде.

Выводы по 1 главе:

В первой главе рассмотрены вопросы:

Сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия».

Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Особенности реализации проектной деятельности в начальной

школе.

Анализ учебников по литературному чтению с точки зрения исследуемой проблемы.

Проанализированы исследования ученых: В. Выгодского, В.Г. Асмолова, Е.С. Полата, А.Л. Блохина, В.А. Васильева. Г.Л. Ильина, Т.Г. Ивошиной, Н.Ю. Пахомовой, В.Ф. Сидоренко, Н.Г. Чаниловой, Е.А. Чопчиян и многих других ученых.

Теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы:

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, так как дети в этом возрасте отличаются готовностью к сотрудничеству в совместной учебной деятельности, высоким социометрическим статусом и принятием сверстников, высоким уровнем произвольной регуляции деятельности, высокой успеваемостью, продолжительным аффективным отношением к школе;

Использование учебного проекта в образовательном процессе позволяет на основе преемственности реализовать установки государственных стандартов: установки ФГОС НОО на внедрение стратегии социального проектирования, на достижение цели социально-коммуникативного развития обучающихся;

Исследовательская работа по тексту произведения на уроках литературного чтения способствует повышению познавательной активности учащихся, совместные групповые и парные методы организации работы также развивают коммуникативные способности у обучающихся.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРАКТИКУ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА

2.1 Анализ структуры и содержания учебно-методического комплекта

В основу данного исследования была положена следующая гипотеза: формирование коммуникативных УУД учащихся 3 класса будет эффективнее, если систематически внедрять в уроки литературного чтения метод проектного обучения, включающий в себя тесное сотрудничество всех участников образовательного процесса, предполагающее постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся. Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами был разработан учебно-методический комплект по литературному чтению. УМК - учебно-методический комплект представляет собой систему дидактических средств обучения по теме, создаваемую в целях наиболее полной реализации образовательных и воспитательных задач, сформированных программой по литературному чтению.

Цель создания УМК - обеспечить качественное методическое оснащение учебно-воспитательного процесса.

Учебно-методический комплект содержит следующие структурные элементы: методические рекомендации использования метода проектов в обучении, методические подходы использования проектного метода в формировании коммуникативных УУД учащихся, варианты проектов, которые можно реализовать на уроках литературного чтения с целью формирования коммуникативных универсальных действий и блок технологических карт уроков, разработанных согласно технологической карте опытно-экспериментальной работы и методических рекомендаций к ним, дидактический (иллюстративный) материал, электронные приложения (видео, аудио записи), список использованных источников.

Методические рекомендации по работе с учебно-методическим комплектом помогут сориентировать пользователя в использовании средства в учебном процессе.

Раздел «Блок технологических карт уроков», разработанных в соответствии с технологической картой опытно - экспериментальной работы содержит технологическую карту опытно экспериментальной работы и технологические карты уроков, направленные на формирование коммуникативных УУД в процессе использования проектного метода обучения. Технологическая карта урока (план урока) – это документ, разрабатываемый учителем на каждый урок для обеспечения эффективной реализации содержания образования, целей обучения, воспитания и развития учащихся, формирования у них прочных знаний, умений и навыков. ТКУ необходима каждому учителю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Технологическая карта урока составлена в соответствии с содержанием рабочей программы по литературному чтению.

Учитель на основе мыслительного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего занятия, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих действий и действий обучаемых в их единстве. В технологической карте отражена тема и цель урока с конкретизацией его дидактических задач, планируемые результаты обучения учащихся, краткое содержание материала, изучаемого на уроке, определена форма организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, методы, средства обучения, система заданий и задач, в ходе выполнения которых успешно будет осуществляться актуализация ранее усвоенных опорных знаний и способов деятельности, формирование новых научных понятий и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция от незнания к знанию, от неумения к умению совершать на этом пути необходимые и достаточные познавательные и практические действия при решении запланированных на уроке учебно-познавательных и практических задач.

В разделе «Методические подходы использования метода проектов в формировании коммуникативных УУД учащихся» описаны 3 группы методов проектирования с помощью которых можно создавать оригинальные и интересные проекты; сформулирован алгоритм проектирования, представляющий последовательность определенных действий; смоделирован классический вариант структуры проекта; рекомендован алгоритм подготовки презентации и защиты проекта.

В разделе «Варианты проектов по литературному чтению для обучающихся 3 класса» представлена методика работы использования проектного метода в формировании коммуникативных УУД.

Раздел «Электронное сопровождение» содержит презентации к урокам, видео, аудио сопровождение к произведениям, что значительно облегчит подготовку учителя к урокам.

Таким образом, учебно-методический комплект может быть использован педагогами для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения с использованием метода проектов.

2.2 Диагностический инструментарий выявления эффективности использования учебно-методического комплекта

На основе анализа теоретического аспекта проблемы использования метода проектов обучения в формировании коммуникативных УУД у учащихся 3 класса на уроках литературного чтения, были определены составляющие умения, которыми должен обладать младший школьник, и введены в критериальную основу отслеживания результатов опытно- экспериментальной работы.

Критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий:

Коммуникация как взаимодействие (получение и понимание информации);

Коммуникация как кооперация (действия в речевых ситуациях);

Коммуникация как условие интериоризации (работа и взаимодействие в группе).

Разработанные критерии смогут в полной мере раскрыть уровень состояния проблемы на разных этапах опытно-экспериментальной работы. Критерии показывают, на каком уровне сформированы коммуникативные универсальные учебные действия у младших школьников.

С помощью первого критерия можно отследить уровень сформированности коммуникации как взаимодействия, т.е. взаимодействия с целью получения и понимания информации: проявляют ли дети инициативность, в процессе сотрудничества,

Второй критерий – коммуникация как кооперация, т.е. действия в речевых ситуациях: на сколько легко обучающийся находит контакт со сверстниками, выражает свои мысли, аргументирует собственную точку зрения.

Третий критерий – кооперация как условие интериоризации, т.е. взаимодействие при работе в группе: находят ли способы донесения информации до партнера по общению, могут ли обучающиеся принять на себя роль собеседника, взглянуть на ситуацию глазами другого, доносить информацию до собеседника в доступном для него виде.

Таблица 3 – Критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

Данные критерии могут быть отслежены при помощи диагностических методик, таких как:

Методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман;

Задание «Рукавички» Г.А. Цукерман;

Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор строитель»).

В ходе проведения учащимся третьего класса раздаются листы с заданиями. Все ответы обучающихся фиксируются в бланках ответов каждой из методик и анализируются. Анализ полученных данных позволяет выявить динамику развития у учащихся коммуникативных УУД. Задания составлены с учётом возрастных особенностей младших школьников, их психо- физиологического развития. К диагностическим материалам прилагается инструкция.

Таким образом, выбранные методы и методики соответствуют предъявляемым требованиям и цели эксперимента, и позволяют исследовать особенности формирования и развития коммуникативных УУД, а также сопоставление результатов двух контрольных замеров с использованием подобранных методик, позволит сделать вывод о состоятельности выдвинутой гипотезы, следовательно и об эффективности внедрения учебно- методического комплекта.

2.3 Проектирование внедрения учебно-методического комплекта

При написании учебно–методического комплекта был разработан план внедрения данного методического пособия в ход практической деятельности учителя начальных классов.

Данный педагогический эксперимент заключался в использовании проектного метода обучения в формировании коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся 3 класса на уроках литературного чтения.

Задача констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы – предварительная фиксация данных без вмешательства. Тогда как, на формирующем этапе уже вносятся изменения в среду, происходит воздействие на объект, ожидая увидеть определенные результаты.

Целью формирующего педагогического эксперимента является использование проектного метода обучения в формировании коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3 класса.

В блоке технологических карт уроков поэтапно прослеживается алгоритм работы над созданием коллективного проекта (индивидуально и в группах):

Прочтение произведения.

Поиск и выделение информации о привычках и отличительных чертах главных героев, описании местности в произведении.

Групповые задания: иллюстрирование, подбор материалов из справочников о животных, поиск музыкального и иллюстративного сопровождения к тексту (создание реального представления о джунглях и его обитателях), подборка интересных сюжетных моментов.

Отбор и структурирование материала, составление описания особенностей природной зоны джунглей.

Систематизация собранного материала, установление порядка представления информации, создание шаблона проектируемого продукта.

Сборка элементов продукта проекта (соотнесение животных, их описаний, звуков и сюжетных материалов).

Создание продукта проекта (сборка всех отдельных составляющих проекта, создание книги с электронным пособием к ней).

Представление продукта как итога проектной деятельности.

Проведение диагностик на контрольном этапе, оценка результатов коллективной работы, обработка результатов. Фрагмент работы над проектом (Задание №3 ТКУ):

Выполнить иллюстрирование к тексту произведения: растительный мир (подобрать иллюстрации, описать растительный мир джунглей и его особенности).

Подобрать подходящее музыкальное сопровождение к произведению.

Так же 1 ряд я попрошу подобрать изображения, которые, вы считаете, подойдут к произведению, и изображения джунглей, какими вы видите их после прочтения произведения.

Второй ряд ищет музыкальное сопровождение.

Третий ряд я прошу вас подобрать интересные высказывания героев, описания, интересные моменты, так же описания природы и звуков.

Внутри ряда вы можете разделить задания и потом объединить ваши результаты.

На констатирующем этапе рекомендуется провести диагностические методики: «Кто прав?» Г.А. Цукерман, задание «Рукавички» Г.А. Цукерман, задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор строитель») (Приложение А).

Таблица 4–Технологическая карта практической деятельности в педагогическом эксперименте

Продолжение таблицы 4

2.4 Методические рекомендации по использованию учебно- методического комплекта

C введением Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения начального общего образования перед педагогами встала новая задача, не только обучить учащихся грамоте, письму, чтению и счёту, но и дополнительно сформировать у них новые навыки и умения.

На основании современных проблем нами был разработан учебно- методический комплект по курсу «Литературное чтение» для 3 класса учебно- методического комплекта «Перспектива» за 3 четверть (с 13 апреля 2020 г. по 8 мая 2020 г).

Учебно-методический комплект дисциплины и его компоненты:

учет общей идеологии федеральной и региональной политики;

предусматривают логически последовательное изложение учебного материала;

использование современных методов и технических средств учебного процесса, позволяющих обучающимся глубоко и качественно осваивать учебный материал и получать практические навыки;

соответствие современным научным представлениям в предметной области;

обеспечение межпредметных связей;

обеспечение доступности и простоты использования для преподавателей и студентов;

Состав учебно-методического комплекта.

Методические рекомендации по работе с УМК;

Варианты проектов по литературному чтению в 3 классе;

Блок технологических карт уроков по русскому языку;

Список использованных источников.

Для наиболее продуктивной работы с УМК рекомендуем следующий алгоритм.

Внимательно изучите теоретический материал разделов УМК, ознакомьтесь с выводами.

Изучите методы и приемы проектной деятельности, что способствует усвоению и запоминанию изученного материала и является не только полезным, но и творческим увлекательным занятием.

Внимательно изучите структуру проекта и попробуйте самостоятельно разработать собственный проект. Для выполнения задания по разработке проекта рекомендуется самостоятельная работа обучающихся в проектных группах, результатом которой является «эскиз» проекта, содержащий основные структурные элементы, паспорт и визитная карточка проекта

Выберите форму представления своей проектной идеи и подготовьте мультимедийную презентацию.

Проанализируйте результаты:

Я узнал (а)….

Я научился (лась)…. Я овладел (а)…

Знания об…я буду применять в …

Заполните карту самоанализа и рефлексии.

В ходе работы над проектом развиваются умение договариваться, находить общее решение, умение аргументировать своё предложение, убеждать и уступать, производить взаимопомощь и взаимоконтроль

Выводы по 2 главе

Во второй главе рассмотрены практические аспекты использования проектного метода в формировании коммуникативных универсальных

учебных действий на уроках литературного чтения в третьем классе на основе внедрения в педагогическую практику учебно-методического комплекта.

В главе описан, созданный в рамках выпускной квалификационной работы учебно-методический комплект по реализации проектного метода обучения на уроках литературного чтения в 3 классе с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий; представлен диагностический инструментарий для выявления уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий.

Спроектировано внедрение учебно-методического комплекта в образовательный процесс с составлением методических рекомендаций по использованию учебно-методического комплекта для формирования коммуникативных универсальных учебных действий посредством применения проектного метода обучения у младших школьников.

В результате проведенного анализа можно сделать вывод: УМК по литературному чтению представляет собой систему дидактических средств обучения использования проектного метода в формировании коммуникативных УУД, создаваемого в целях наиболее полной реализации образовательных и воспитательных задач, сформированных программой по литературному чтению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании актуальности темы исследования была достигнута цель – теоретически обосновать педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 3 класса в процессе применения проектного метода обучения. Вместе с тем, был разработан учебно-методический комплект с блоками технологических карт уроков.

В соответствии с задачами исследования были рассмотрены концепции современных методистов по формированию коммуникативных УУД в процессе проектной деятельности, выявлены теоретические основы и принципы методики создания творческих проектов с целью формирования коммуникативных УУД, разработан учебно-методический комплект с блоком технологических карт по формированию коммуникативных УУД учащихся 3 класса на уроках литературного чтения с использованием проектного метода обучения, сделаны выводы о целесообразности применения проектного метода обучения в формировании коммуникативных универсальных учебных действий.

Созданное нами учебно-методическое пособие направлено на помощь педагогам в организации проектного метода обучения с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в 3 классе. Его могут применять как опытные преподаватели, так и студенты-практиканты.

В ходе работы мы пришли к выводу о том, что проектный метод обучения будет интересен детям и поможет развить у них необходимые умения взаимодействия в группе и паре. Данное умение пригодится им в процессе дальнейшего обучения и после его окончания, в самостоятельной жизни в социуме.

Учет возрастных особенностей учащихся дает возможность сделать вывод о том, что начальная школа является первой ступенью в развитии самостоятельной осознанной социализации и самостоятельности человека. Поэтому актуально уже в начальной школе активно применять метод проектного обучения и приемы работы в парах и группах. Наш учебно- методический комплект помогает применять прием коллективной работы в целях формирования коммуникативных УУД внутри проектного метода обучения, что позволяет достигать более высоких результатов у обучающихся.

Применяя метод проектного обучения необходимо учитывать следующее:

Обучающийся самостоятельно учится работать с различными видами информационных источников, учитель является помощником, направляющим, если ребенок нуждается в этом;

Задания необходимо подбирать направленные на развитие умений: анализировать, отбирать, сравнивать и структурировать полученную информацию;

Проект должен быть направлен на овладение навыками творческого применения полученных знаний не только в период обучения,

но и на практическое использование в жизни.

На основе вышесказанного можем сделать вывод о том, что использование метода проектов в формировании коммуникативных УУД учащихся эффективно, для достижения целей, поставленных нынешней образовательной системой. Совместное групповое и парное проектирование предусматривает рост познавательного интереса школьников через обмен опытом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Иные нормативные правовые акты

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Текст : электронный. – URL.: https://kpfu.ru/docs/F2009061155/FGOS.NOO_23_10_09_Minjust_3._1_.p df (дата обращения: 23.05.2020)

Монографии, учебники, учебные пособия

Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. − 4-е изд., доп. − Москва : Азбуковник. - 2000. – 940 с. – Текст : непосредственный.

Аннушкин, В. И. Риторика и стилистика: Учебное пособие. / В. И. Аннушкин – Москва: Академия труда и социальных отношений, 2004. – Текст : непосредственный.

Асмолов, А. Г., Бурменская И. А., Володарская И.А. И др.; под ред. А. Г. Асмолова Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / А. Г. Асмолов. - Москва: Просвящение, 2011. – 152 с. – Текст: непосредственный.

Балыхина, Т. М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога. Методические проблемы обучения русскому языку / Т. М. Балыхина. – Москва., 2000. – 475 с. – Текст : непосредственный.

Дубровина, И. В., Андреева, А. Д, Гуткина, Н. И Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд. / И. В. Балыхина – СПб.: Питер, 2007 – 592 с. – Текст : непосредственный.

Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции / Ю. Н. Емельянов. – Ленинград., 1990 – 403 с. – Текст : непосредственный.

Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога / В. И. Загвязинский - Москва : Академия, 2008. – Текст: непосредственный.

Колтунова М. В. Деловое общение: Нормы, риторика, этикет: Учеб. Пособие. – Москва: Логос, 2005. – Текст : непосредственный.

Обухов, А. С. Психология детей младшего школьника: учебник и практикум / А. С. Обуховт – Москва: Юрайт. – 2019. – 424 с. – Текст : непосредственный.

Панкратов, В. Психологические уловки-манипуляции и их нейтрализация практике. Психология делового общения: Хрестоматия / В. Панкратов – Самара: Бахрах-М, 2006. – З87-398 с. – Текст : непосредственный.

Панфилова, А. П. Коммуникативная компетентность специалиста. Психология делового общения: Хрестоматия / А. П. Панфилова – Самара: Бахрах-М, 2006. - 124—206 с. – Текст : непосредственный.

Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н. Ю. Пахомова - Москва: АРКТИ, 2005. – Текст: непосредственный.

Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат – Москва: ACADEMA, 2005. – Текст : непосредственный.

Яковлева, Н. Ф. Деловое общение / Н. Ф. Яковлева – Красноярск, 2006. – Текст : непосредственный

Яковлева, Н. Ф. Социологическое исследование / Н. Ф. Яковлева – Красноярск. – Текст : непосредственный.

Статьи из периодических и продолжающихся изданий

Зиновьева, Т. И. Потенциал проектной деятельности в социально-коммуникативном развитии детей дошкольного младшего школьного возраста [Текст] / Т. И. Зиновьева, Т. И. Гонорская // Начальная школа. – 2018. – ;1. – С. 17-21. – Текст : непосредственный.

Паймина, Л. В. Исследовательская работа школьников / Паймина Л. В. // Научное исследование или проект. – 2016. - ; 4. . – С. 38-40. – Текст : непосредственный.

Интернет-ресурсы

100 классных проектов. Правила написания заявки на конкурс 2006 - 2007 учебного года // Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева [сайт]. 2020. - URL: http://www.kspu.ru/upload/documents/2015/10/19/71da327648fc882ccefc7530c24 077b1/proektnaya-deyatelnost-v-obrazovatelnom-uchrezhdenii.pdf (дата обращения: 15.04.2020)

Понятие, сущность и классификация проектной деятельности // [сайт]. - URL: https://studfiles.net/preview/6019315/page:5/ (дата обращения: 25.04.2018)

Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования // [сайт]. – URL: https://docviewer.yandex.ru/view/336607062/? (дата обращения: 17.04.2020)

Проектная деятельность // [сайт]. - URL:  http://kamchatkairo.ru/images/metod_kopilka/IKT/4_chto_polezno_znat_o_proekt ah.doc  (дата обращения: 17.04.2018)

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

(обязательное)

Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Т е к с т 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя?

О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Т е к с т 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа.

Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, — предложила — А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Т е к с т 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

учет разных мнений и умение обосновать собственное;

учет разных потребностей и интересов. Уровни оценивания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

(обязательное)

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

Умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Взаимопомощь по ходу рисования;

Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

(обязательное)

Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики

«Архитектор строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 1, а), другому — карточку с ориентирами точками (рис. 1, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.

Рисунок 1 – Карточка к заданию «Дорога к дому» Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

Низкий уровень: узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат

(нарисованную дорогу) с образцом[2].