ФОРМИРОВАНИЕ ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ.

Аннотация.

Актуальность выбора темы определена развивающейся модернизацией в системе образования, изменениями требований к умениям и навыкам владения иностранным языком и роли письма в обучении иностранному языку в школе и вузе. Цель статьи – это анализ трансформации и общности подходов в обучении письму, которые существовали в отечественной и зарубежной методике в течение последних 50 лет; раскрытие практического потенциала современных тенденций и исследований. В статье рассматриваются различные подходы к обучению письму на иностранном языке: с позиции места и роли письма в образовательном процессе; с точки зрения ограничений, которые накладываются в учебной ситуации на процесс письма; воздействия композиционных навыков на родном языке; этапов процессов письма и мыслительных процессов; а также компонентов моделей письма, имеющих педагогическую ценность. В конечном итоге сделан вывод, что до сегодняшнего дня единое теоретическое обоснование, идеями разных исторических подходов, так и не было получено. В отечественной методике прогрессирует подход, где письмо рассматривается как продуктивная речевая деятельность с учетом настоящих потребностей. Академическое письмо – самое популярное направление.

В практической цели изучения иностранных языков в России, обучение письму стало самостоятельным компонентом лишь в последние два десятилетия. Это объясняется модернизацией языкового образования в образовательной среде на основании требований компетентностного подхода [7, с.34].

Таким образом, на основании новых образовательных стандартов, в практику преподавания языков в школах и ВУЗах были внесены корректировки. В свою очередь, образовательные стандарты третьего поколения для высшего образования разделили на общепрофессиональные, профессиональные, общекультурные.

В общекультурных компетенциях содержатся требования схожие для всех направлений подготовки. В процессе усвоения иностранного языка обучающимся нужно владеть «способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-4) [1, с.6]. Эта формулировка дает понять, что обе эти коммуникативные формы имеют равнозначную ценность в образовательном процессе. Хотя, как в нашей, так и в зарубежной методике такая практика была не всегда. Рассмотрим историю возникновения подходов в обучении письму на иностранном языке.

Сложно спорить, что обучение письму является обязательной частью в любом методологическом подходе. В конце 19 века письмо понималось вспомогательной деятельностью для фиксации устных форм в иностранных языках [1]. Письмо рассматривалось системой орфографических знаков, что способствовало формированию орфографических навыков [18, р.16; 21].

Чаще о письме говорили, преимущественно, в рамках изучения родного языка. Леонард Блумфилд и Чарлз Фриз оказали огромное влияние на формирование методик обучения письму. Дескриптивные лингвисты считали, что главное – выучить звуки и слова, что легко способствует их фиксации на письме и дополнительное обучение не требуется. Вот почему в 1940-1950–х годах пед. разработки избегали письменный речевой аспект, который относился к устным формам обучения в ходе аудиолингвального и аудиовизуального подхода [7, с.30; 11; 20; 22].

Так, когда Фриз выпустил учебную программу English Language Institute в Соединенных Штатах в 1941 году, которая предназначалась для углубленного обучения английскому как первому языку, письмо не было в нее включено. Но интерес к композиционным исследованиям именно на родном языке все же начал появляться. В 1949 году прошла ежегодная конференция коммуникации и композиции в академической сфере, College Composition and Communication [18]. Письмо (сочинение) на английском стало политической необходимостью, а не научным интересом [22].

Событие стало знаменательным для зарубежной методики преподавания, т.к. последующие изыскания в области письма руководствовались композиционными теориями, а также теориями, учитывающими английский как второй язык (ESL), что показано в работах на эту тематику [18; 20; 22]. Выделение обучения английскому языку как иностранному (TESOL) в автономную практическую, исследовательскую область – было вторым важным событием в сфере обучения письму в 1966 году. Из-за «разделения труда», по мнению П.К. Матсуда, письмо на иностранном языке отделилось в автономную самостоятельную дисциплину [18, р.18]. Область композиции на родном языке продолжалась исследоваться [17; 23], что оказывало влияние на прогресс теорий письма на иностранных языках.

В 1960-е годы письмо на родном языке стали рассматривать как нерегулированную, самостоятельную деятельность, но свободное выражение мысли на другом языке, как цель, достигнуто не было [20; 22]. Метод обучения письму как направляемая и контролируемая деятельность был более популярен [10; 20].

Письменные предложения тренировались по образцам, в процессе чего использовались приемы расширения, подстановки и трансформации и соблюдались лексические и синтаксические требования. Оценка достигнутым результатам давалась следованию этим образцам и грамотности. Главный изъян этого метода к письму – это ущемление творческого выражения мыслей [22]. Но направляемое письмо существовало как методологический подход долгое время, многими его элементами пользуются по сей день.

Идея использования абзацев для обучения письму, наблюдается в подходе, которому дали название риторический, сдвинувшим фокус с предложения на абзац. В идеях традиционной риторики у Р. Янга, письменное произведение является продуктом определенного стиля: аргументации, описания, повествования, и это определяет строение абзацев.

Р. Каплан в отношении иностранного языка предположил, что продукт, который был создан подобным образом, не будет отвечать требованиям носителей языка вследствие перемещения обусловленных культурных риторических навыков на иностранный язык [20]. Также, написанное произведение на иностранном языке обязано материализовать цели и показать индивидуальный авторский опыт [22].

Таким образом, по Р. Каплану, формулирование контрастивно-риторического подхода произошло вследствие необходимости в создании текста на иностранном языке, который выходит за рамки одного абзаца. Организация подобных форм письма и логика - основа этого подхода, которыми возможно было оперировать. Элементы абзаца (главное и развивающие его предложения) были включены в практику обучения письму. Также туда были включены целые текстовые элементы (основная часть, вступление, заключение) и средства развития смысловых связок (классификация, объяснение, описание, противопоставление, пример). Эти методы были для студентов университетов, где аргументация, повествование и эссе-повествование стало основной письменной формой [20, р.14].

Но идея «свободного», творческого письма жила. Промежуточным этапом между контролируемым и неконтролируемым письмом в зарубежной методике стали риторический подход и контрастивно-риторический вплоть до 1980-х годов.

Идеи дискурсивного анализа (Г.Уидоусон), где письмо являлось нелинейным процессом, способствовали возникновению «процессуального» подхода (Hayes, Flower, Zamel). Письмо, по мнению В.Замель, являлось процессом генерирования не только лишь структуры, но и смысла [24].

В.Замель проецировала на родной язык это представление, считая, что студенты, владеющие хорошими навыками письма на родном языке, в состоянии применить их в иностранном. Ученые Silva, Sasaki, Susser, Horowits, оспаривали её утверждения и высказывались о критической переоценке идей в процессуальном походе по отношению те же процессов письма на иностранном языке и рассматривали различия в глубинных структурах иностранного и родного языка[22].

Элементы сотрудничества и интерактивные приемы стали частью обучения. Академическая ситуация стала таковой – автор имел возможность полностью концентрироваться на композиции текста, т.е. обсудить идеи до начала своего письма, корректировать их как в процессе, так и после него [20; 22]. Преподаватель стал консультантом и помощником.

Процессуальный подход не стал популярен в практике обучения письму по нескольким причинам. Прежде всего, требовалось много времени на соблюдение этапов письма. Также, по мнению критиков, текстовые характеристики игнорировались из-за высокого внимания к творческой деятельности. К тому же, в обучении иностранному языку данный подход не всегда был оправдан виз-за разницы процессов и отсутствия контекста и адресности, т.к. тема и цель выбирались автором [18; 20]. На автора текста ложилась «тяжесть» понимания текста, задача однозначно быть понятым читателем не ставилась (Т.Силва).

Также, упрощать процессуальный подход было бы ошибкой до собственно написания текста, хоть и нелинейного. в его пределах осуществлялись и осуществляются исследования в лингвистике, когнитивной лингвистике и теории обучения, психолингвистике. Вследствие чего, глубинные процессы письма становятся понятны и создаются учебные условия для результативного обучения ему.

В 1970-е и 1980-е годы процессуальный подход разделялся сторонниками на когнитивистские и экспрессионистские идеи. Первый случай рассматривал письмо как решение проблемы, оно включало выделение проблемы и её частей, привлечение широкого контента, вынесение противоположных решений. Второй случай (Elbow) трактовал письмо искусством вольного выражения мыслей [16, р.25-26].

Кроме различий акцентов в мышлении как проблемно-ориентированного и творческого процесса, приверженцы этих направлений по-разному понимали значение адресной аудитории в процессе письма. Сторонники «когнитивного» направления считали её значимой, для «экспрессионистов» она была необязательной [16, р.28]. Контекст стал одной из главных составляющих письма, которая затем объединила исследования в области чтения и письма через единую интерактивную основу, «диалога с читателем» (М. Бахтин). Бесспорно, интерес к разрешению проблем как к выражению когнитивных процессов высшего порядка, послужил развитию категории заданий, носившей одноименное название, для обучения устной речи и письму на иностранном языке.

Однозначно, направления процессуального подхода были неоднозначны, но плюсами было то, что основной целью в нем было формирование письменных навыков, а не создание качественных текстов [16; 22]. В свою очередь, теория письма, дополнилась рядом мультидисплинарных моделей, которые подытожили разные аспекты сложного конструкта. Контекст, участники, текст и процессы были выделены в самостоятельные виды деятельности в исследовании письма [12; 19].

Первоначально в 1990-х годах модели Hayes, Flower, Grabe были процессами письма, которые не учитывали педагогический и социальный контекст и мотивацию. Вскоре они скорректировались в отношении социального контекста, оказывающего влияние на дискурс различного жанра, мотивации и цели, чтение, как важный источник знаний, факторы аудитории – White and Faigly, Hayes and Kellog, Flowers [12, р.43-46]. Но модели письма для эссе и сочинений оставались неизменны.

Рассмотрим модели письма, появившиеся в 1996 году. Эти модели способствуют представлению последовательности процессов и не дают объяснения своей связи с результатами письма и У. Грэйб причисляет их к дескриптивным [12, р.48]. Дать краткое описание последовательности, анализируемой У. Грэйбом, можно так. Контекст определяет формулирование мотивов и цели для исполнения письменного задания (вследствие чего активируются знания, которые в дальнейшем перерабатываются в оперативной памяти) и планирование задуманного письменного сообщения.

Автор дает оценку полученной информации на соответствие цели работы и записывает её автоматически с дальнейшей обработкой [12, р.46-47]. Очевидно, внешний контекст и индивидуальная потребность, регулирующие планирование, создание и последующий анализ высказывания, связаны напрямую.

Но У. Грэйб не раз отмечает, что данные модели не могли являться универсальными для разных учебных контекстов и социальных контекстов письма. Рассматривая исследования Scardamalia и Bereiter 1980-х и 1990-х годов, автор продолжает размышление о координации ряда групп процессов, которые участвуют в письме, и их иерархичность с учетом цели. вследствие, возникает предположение о присутствие разных уровней сложности в целях письма и для каждого из них нужно формулировать индивидуальные типы заданий, активирующие отличительные процессы письменного высказывания на каждом уровне.

При этом существует несоответствие между классификацией целей дискурса/письма (убеждение, развлечение, информирование) и классификацией риторических функций (приглашение, поздравление, извинение). Иерархическая цепочка целей по У. Грэйбу:

1) моторные навыки;

2) констатация знаний путем перечисления, констатации, повторения;

3) простая композиция для расширения знаний и понимания;

4) сложная композиция с применением нескольких учебников;

5) убеждение, интерпретация и критическое осмысление с избирательным употреблением фактических знаний;

6) эстетическая, творческая композиция [12, р.50].

Рост исследований в области письма на иностранном языке появился за рубежом в 1990-х годах. В 1992 году был учрежден журнал The Journal of Second Language Writing и был создан ежегодный конгресс по проблемам письма на иностранном языке, Symposium on Second Language Writing, который действует по сей день [18, с.27]. Обучение письму в университетах США получило междисциплинарное положение и стало происходить как в общих рамках обучения иностранному языку, так и в частности композиции.

В 1990-е годы единая теория для обучения письму, которая была способна объединить разные подходы так и не была создана по мнению У. Грэйба и др. Этого не произошло по сей день. Смена подходов была названа «чехардой», не имеющей значительных последствий (Т. Силва) [20]. П. Матсуда утверждает более взвешено, предполагая, что теория для обучения письму должна объединять конструктивные черты уже существующих подходов и быть по своей сути комплексной [18].

Но всё же, очевидная педагогическая направленность появилась в новых исследованиях. Отсутствие удовлетворительной практики письма в реальных ситуациях вызывало озабоченность (Grabe, Sasaki, Leki); рассматривалась культурная обусловленность и разница процессов письма и методов обработки информации как на родном, так и на иностранном языке (Connor, Silva, Matsuda, Leki) [12; 22]. Имело широкое обсуждение воздействия социальной связи дискурса на содержание и структуру письма [16]; многообразие разновидностей письма и их выражение в языке автора [8]; определение темы дискурса и дальнейшее развитие идеи (Cumming, Polio) [19]; оказание влияния уровнем развитости освоения иностранного языка на письменные навыки, а именно, навык композиции [9; 17].

За рубежом важная роль стала выделяться контексту в процессе письма. Появились два направления в обучении иностранным языкам: английский для специальных целей, а также английский для академических целей [18; 22]. Т.е. был уточнен контекст письма. Вместе с этим, свободное письмо без контекстных ограничений рассматривалось основой цели письма для курса обучения английскому как иностранному [22]. Т.Силва дал определение значению контекста и обозначил письмо на иностранном языке как целенаправленное контекстное коммуникативное взаимодействие, которое предполагает конструирование и передачу знаний [20, р.18]. Моделью письма является взаимодействие читателя, автора, текста и контекста [20, р.18].

В зарубежной методике в начале 21 века развивали вышеназванные подходы для теории письма на иностранном языке. Т.к. не было единой теории, появлялись попытки прибегнуть к жанровому подходу во время «постпроцессуального периода» [18]. Он больше всего подходит укрепляющемуся направлению академического письма. Это направление охватывает вопросы ситуативной вариабельности письма и формирования композиционных навыков, контрастной риторики и последовательности процессов письма [20; 23]. Но по мнению П.Матсуда, как научные исследования, так и практика в сфере письма значительно отстают от других методических направлений обучения языкам, особенно это касается устной речи [18].

Такая ситуация и с отечественным иноязычным образованием. И.Б.Короткина и Л.В.Яроцкой выражают мнение, что навыки письма сформированы недостаточно, особенно это касается академической среды, и об отношении к письму на иностранном языке среди студентов и преподавателей как к второстепенной деятельности [15; 13, с.31].

Допустим, одна из причин данной ситуации – это то, что у студентов нет практической потребности к коммуникации на иностранном языке в письменном виде (о чем уже упоминалось в 1990-х годах в зарубежной методике) и отсутствует единая цельная теория обучения письму на иностранном языке. Но работы о навыках письма и формировании дискурсивной компетенции представлены в достаточном количестве. Для сравнения подходов к обучению письму в отечественной и зарубежной методике, сделаем анализ популярных учебников и учебных пособий по методике обучения иностранному языку, появившиеся с начала 1980-х годов.

Определение, данное И.Н.Верещагиной и Г.В.Роговой, стало классическим: «Письмо-это сложное речевое умение, ’’ дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь…’’» [4, с.189].

Т.к. письмо обозначено как средство общения, то усматривается его продуктивный характер как вид деятельности. Вместе с этим о письме говорится как о результате общения, т.е. письменном тексте. Для выделения деятельностной природы письма в 1980-е годы, совместно с его вторичной ролью в обучении, понятия письменной речи и собственно письма были разделены. Термин «письменная речь» употреблялся в контексте книжного стиля речи, а «письмо» использовался в графической системе [4, с.189]. Особое место было отведено орфографическим и графическим навыкам, а также соотношению графических символов и звуковых [4, с.190-204].

В отечественной методике изучали процессы письма как вид деятельности и рассматривалась теория деятельности (И.А.Зимняя). Этот процесс разделялся на: мотивационно-побудительный этап, аналитико-синтетический этап и исполнительский этап. Стоит отметить, что в их число обратная связь включена не была. Формирование мысленного высказывания, отбор, а также распределение языковых средств, создание смысловых связей - относилось к аналитико-синтетическому этапу. Это свидетельствовало тому, что будущий текст полностью формируется прежде всего во внутренней речи, и затем закрепляется во внешней [4, с.189]. Данная модель не содержала педагогически-направленных компонентов (контекст, задание, адресат), а лишь являлась порядком ментальных операций, которые совершал автор письма.

Поздние издания учебника дают понятие письма с уточнением, при помощи свойственных ему характеристик: текст, продуктивная деятельность, вид общения, система графических знаков [5, с.162]. Аналитико-синтетический этап деятельности и продуктивность письма были показаны Н.И.Гез в определении письма и затем эти этапы письма описаны на основании существующих концепций с психолингвистической позиции [2, с.247].

Стоит отметить, что письмо обозначено дистантной формой, чтобы подчеркнуть, что «общность языковых средств» (Н.И.Гез) не объединяет автора и адресата письма [2, с.248]. Это утверждение можно понимать как неспособность автора и читателя общаться на одном языке, это ставит под вопрос на мотивационно-побудительном этапе цель письма. Но все же, наличие реципиента, автора, поэтапного процесса, уровней сложностей в заданиях и наличие стратегий объединяет эту модель с моделью письма У.Грэйба [2, с.248-251]. Автор предлагает использовать тексты-образцы для среднего этапа обучения письму и это применительно к идее контролируемого письма, но в профильном обучении также присутствуют элементы академического письма (учебные записи, тезисы, аннотации, реферат) [2, с.250-251], что относилось к направлениям современной зарубежной методики.

В наши дни отношение к письму меняется очень медленно. Авторы современных учебников разграничивают письмо и письменную речь, и в то же время отмечают эффективность письма как отдельного вида речевой деятельности и делают акцент на важность графических навыков в школьном обучении [7, с.260-263; 3, с.215]. К психолингвистическим механизмам письма все еще проявляют много внимания [7, с.263]. Жанровый подход отображается в современной отечественной методике. Детально представленные жанры – это академический жанр дискурса, являющийся элементом содержания обучения иностранному в школе и неакадемический вид эссе (описание, повествование, аргументация) [7, с.264; 6, с.115].

Вузам предлагают развивать дискурсивную компетенцию у студентов и расширять жанровый арсенал [15, с.32]. Увеличивается интерес к обучению студентов вузов академическому письму в общем курсе дисциплин и в ходе специализированных курсов [15; 14]. Упор делается на поэтапности в формировании навыков в академическом письме и академическую грамотность [15]; на воздействие обще учебных навыков, а также уровня владения языком, на навыки академического письма; перенаправление навыков с родного на иностранный язык. В последние годы, развитие науки и желание исследователей стать частью мирового сообщества усилило интерес к академическому письму.

Исходя из этого, как в отечественной, так и в зарубежной методике вопрос о становлении единого подхода в обучении письму остается открытым по сей день. Все существующие теории основываются на педагогических, лингвистических и психолингвистических компетенциях, но область обсуждаемых проблем огромна, чтобы отыскать определенное решение. В отечественной методике преподавания отдается предпочтение традиционным взглядам на письмо в виде продуктивной речевой деятельности, они сохраняются и развиваются. Академическое письмо – самое популярное направление исследований в настоящее время. Другие исследования письма на иностранном языке объединены в дискурсивный анализ и психолингвистику.

Список литературы

Нормативно-правовые акты:

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 “Педагогическое образование” (уровень бакалавриата)» № 1426. – 4 декабря 2015. – 17 с.

Учебные пособия:

2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 336 с.

3. Горлова Н. А. Методика обучения иностранному языку. Ч. 2. – М.: Изд. центр «Академия», 2013. – 272 с.

4. Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

5. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

6. Щукин А. Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы): учеб. пособие. – М.: ВК, 2012. – 336 с.

7. Щукин А. Н., Фролова Г. М. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студентов учреждений высшего образования. – М.: Изд. центр «Академия», 2015. – 288 с.

8. Carson J. D. Second Language Writing and Second Language Acquisition // On Second Language Writing / ed. by T. Silva, P. K. Matsuda. – Lawrence Erlbaum Associates, 2002. – P. 191–199.

9. De Larios J. R., Murhy L., Marin J.. Critical Examination of L2 Writing Research // New Directions for Research in L2 Writing / ed. by S. Ransdell, M.-L. Barbier. – Kluwer Academic Publishers, 2002. – P. 11–49.

10. Pincas A. Teaching English Writing. – Macmillan, 1993. – 136 p.

Монографии:

11. Grabe W. Notes Toward a Theory of Second Language Writing // On Second Language Writing / ed. by P. K. Matsuda. – Lawrence Erlbaum Associates, 2001. – P. 39–57.

12. Grabe W. Notes toward a theory of Second Language Writing // On Second Language Writing / ed. by T. Silva, P. K. Matsuda. – Lawrence Erlbaum Associates, 2002. – P. 39–57.

Статьи из журналов и сборников:

13. Короткина И. Б. Университетские центры академического письма в России // Высшее образование в России. – 2016. – № 1 (197). – С. 75–86.

14. Смирнова Н. В., Щемелева И. Ю. Роль письма в современном университете: анализ зарубежной практики обучения академическому письму // Вестн. СПбГУ.

15. Яроцкая Л. В. Специфика формирования профессионально значимых умений письменной речи у студентов гуманитарного профиля // Вестн. МГЛУ. – 2007. – № 519, ч. 2. – С. 31–37.

16. Johns A. M. L1 Composition Theories: implication for developing theories for L2 composition // Research Insight for the Classroom / ed. by B. Kroll. – Cambridge University Press, 1990. – P. 24–36.

17. Krapels A. R. An Overview of Second Language Writing Process Research // Second Language Writing: Research Insight for the Classroom / ed. by B. Kroll. – Cambridge University Press, 1990. – P. 37–56.

18. Matsuda P. K. Second Language Writing in the twentieth century: A situated historical perspective // Exploring the Dynamic of second Language Writing / ed. by B. Kroll. –Cambridge University Press, 2003. – P. 15–34.

19. Polio Ch. Research in Second language Writing: an overview of what we investigate now // Exploring the Dynamic of second Language Writing / ed. by B. Kroll. – Cambridge University Press, 2003. – P. 35–66.

5. Silva T. Second Language Composition Instruction: developments, issues and directions in ESL // Second Language Writing: Research Insight for the Classroom / ed. by B. Kroll. – Cambridge University Press, 1990. – P. 11–23.

Интернет-документы:

21. Cook V. J., Bassetti B. An introduction to researching Second Language Writing Systems // Second language writing systems / ed. by V. J. Cook, B. Bassetti. – Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2005. – P. 1–67. – URL: https://www.researchgate.net/publication/317003613 (дата обращения: 01.04.2022).

22. Matsuda P. K., Canagarajah S., Harklau L., Hyland K., Warschauer M. Changing currents in Second Language Writing Research: A Colloquium // Journal of Second Language Writing. – 2003. – No. 2. – P. 151–179. – URL: https://www.researchgate.net/publication/222649903 (дата обращения: 01.04.2022).

23. Tribble Ch. Writing Academic English Further Along the Road. What is happening now in EAP instruction? // ELT Journal. – 2015. – No. 10, pp. 442–462. – URL:https://www.researchgate.net/publication/283182059_Writing_academic_English_further_along_the_road_What_is_happening_now_in_EAP_writing_instruction (дата обращения: 01.04.2022).

24. Zamel V. Writing: The Process of Discovering Meaning // TESOL Quartely. – 1982. – Vol. 16, No. 2. – P. 195–209. – URL: http://www.jstor.org/stable/3586792 (дата обращения: 01.04.2022).