Статья «Использование кейс-технологии на уроках английского языка в средней и старшей школе» (8–11 класс)

И

/data/files/j1615926801.docx (приложение 1) Использование кейс-технологии на уроках английского языка в средней и старшей школе

Городницкая О.А.

учитель английского языка

МОУ «Средняя школа №59 г. Макеевки»

«Для изучения языка гораздо важнее

свободная любознательность,

чем грозная необходимость».

(Святой Августин)

На современном этапе развития школьного образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходимость качественного улучшения знания английского языка. Успешное овладение иностранным языком сегодня - это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших учебных заведениях и профессионального роста в избранной области специализации. Однако, к сожалению, большинство школьных программ, за исключением таковых для специализированных лингвистических школ, предусматривают 2-3 урока английского языка в неделю. Этого далеко не достаточно для обеспечения должного уровня знания языка при использовании традиционных методов и форм работы на уроке. Необходимо разрабатывать и использовать новые подходы и технологии, нацеленные на повышение мотивации учебной деятельности школьников, а соответственно и уровня владения языком. И активные методы обучения отвечают этим требованиям, так как суть их заключается в том, чтобы заинтересовать учащихся, сделать его активным участником образовательного процесса.

Кейс-технология в полной мере отвечает стоящим перед учителем задачам. Кейс – это специально подготовленный материал с описанием конкретной проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Работа над кейсом предполагает обсуждение проблемы и поиск ее решения в группе, при этом учителю отводится роль направляющая и консультирующая.

Преимущества данной технологии заключаются в том, что поиск путей решения проблемы актуализирует определенный комплекс знаний по теме, побуждает учащихся к активному участию в учебном процессе; стимулирует самостоятельную работу по получению дополнительной информации, а также развивает критическое мышление, навыки анализа текстовой информации; воспитывает коммуникативную культуру.

В работе над кейсом важен не конечный результат, а процесс. В ходе анализа и обсуждения материалов кейса учащиеся должны проявить умение отделить второстепенную информацию от основной, интерпретировать ее в соответствии с заданием, обсудить возможные варианты решения проблемы, а также взаимодействовать друг с другом, распределяя роли, участвуя в обсуждении, отстаивая свою точку зрения. Роль преподавателя при этом – направление и координация этих взаимодействий в соответствии с поставленными образовательными целями.

Применение кейс-технологии на уроках английского языка позволяет решить целый ряд задач, а именно:

реализовать системно-деятельностный подход в обучении;

осуществить дифференцированный подход в обучении: талантливые дети имеют возможность проявить себя, слабые учащиеся могут принимать участие в обсуждении;

содействовать активизации инициативы и самовыражения учащихся, что способствует их социальному и психологическому здоровью;

формировать учебно-познавательные, ценностно-смысловые, общекультурные, информационные и коммуникативные компетенции в соответствии с требованиями ГОС.

Кей-метод, в современном его виде, был впервые применён во время преподавания управленческих дисциплин в Гарвардской бизнес-школе, хорошо известной своими инновациями. Термин «ситуация» ранее использовался в медицине и правоведении, но в образовании этот термин приобрёл новый смысл.

В начале двадцатого века в Гарварде преподаватели начали в дополнение лекции организовывать студенческое обсуждение. Преподаватель «презентовал проблему», перед студентами ставилась задача и рассматривались различные варианты её решения. Первый учебник по написанию ситуационных упражнений был опубликован Коуплендом в 1921 году при активном участии декана Гарвардской бизнес-школы Воласа Донама (Wallace B. Donham).

Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы XX века, тогда же метод получил известность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях ВУЗов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, В.С. Рапоппорт и др.

В настоящее время существуют различные классификации кейс-методов, однако наиболее оптимальную из них, на мой взгляд предлагают Н. Федянин и В. Давиденко. Так, по структуре указанные авторы выделяют:

структурированные кейсы (highly structured case), которые представляют собой короткое изложение ситуации с приведением статистических данных, масштаба проблемы, последствий ее продолжения и др., данный вид кейсов содержит одно оптимальное решение, при поиске которого требуется применить какой-либо алгоритм, логическую последовательность или формулу;

маленькие наброски (short vignettes), представляют собой ряд ключевых понятий, опираясь на которые обучающимся самостоятельно необходимо проанализировать проблемную ситуацию и принять решение, данный вид кейсов требует максимального использования собственных знаний и активизации поисковой деятельности, так как для поиска решения необходимо самостоятельно найти и проанализировать ряд сопутствующей кейсу информации;

неструктурированные кейсы (unstructured cases) содержат большое количество данных, предназначенных для оценки таких мыслительных процессов обучающихся, как: скорость обработки информации, синтез, анализ, классификация, абстрагирование и др. Это готовые информационные сообщения большого размера, до 50 страниц;

первооткрывательские кейсы (ground breaking cases) предполагают поиск нестандартных, креативных решений предложенной ситуации.

По объему авторы выделяют:

полные кейсы (от 20 страниц и больше), которые развиваются в течение нескольких дней в ходе командной работы;

сжатые кейсы (3-5 страниц), которые в рамках одного занятия позволяют проанализировать проблемную ситуацию и обсудить пути ее решения;

мини-кейсы (1-2 страницы) предназначены для анализа в аудиторной среде и чаще всего применяются в качестве иллюстративного материала к теории, предоставляемой на уроке.

По цели использования Н. Федянин и В. Давиденко предлагают рассматривать:

практические кейсы, направленные на отработку определенных навыков;

обучающие кейсы, основной задачей которых является обучение навыкам анализа, поискам креативного решения и т.п.;

научно-исследовательские кейсы, целью которых является активизация исследовательской деятельности обучающихся.

Анализ литературных источников позволяет выделить ряд условий, которые способствуют эффективности применения кейс-технологий: опора на изученный ранее материал; разработанные критерии оценки решений обучающихся; компетентность педагога в изучаемой проблеме; максимальная приближенность к реальной ситуации; актуальность рассматриваемой ситуации для общества; соответствие педагогическим целям; соответствие возрастным и психическим особенностям обучающихся.

При внедрении кейс-методов в учебные программы, необходимо обращать внимание на последовательность их применения, учитывая предыдущие образовательные этапы и навыки, полученные обучающимися. В связи с данным положением, наиболее подходящий план изучения различных тем на уроках английского языка с использованием кейс-технологий можно представить следующим образом:

starting up, это первые занятия, предполагающие лексическую подготовку обучающихся, формирование навыков говорения по изучаемой теме;

listening или аудирование, это занятия направленные на формирование навыков слухового восприятия изучаемого материала, развитие навыков письма и освоение новых лексических единиц;

reading или чтение, это группа занятий, направленных на развитие навыков чтения, понимания английского текста, на усвоение новых лексических форм по теме урока;

grammar review, это занятия, направленные на повторение грамматики изученного материала;

пятая группа упражнений: исследование проблемы или непосредственно case-study.

Тематика кейсов должна соответствовать учебной программе и разделам учебника. Это могут быть следующие темы: «Семья», «Еда», «Хобби», «Экология», «Компьютерные технологии», «Образование», «Выбор профессии» и т.д. Но в тоже время это должны быть темы, которые волнуют учащихся в тот или иной период их жизни, темы, которые близки им по возрасту, по социальному статусу и т.п. Кейс-стади может быть сформулирована в виде проблемных задач: «Проблема правильного питания в современном обществе», «Пластиковые или бумажные пакеты, что выбираешь ты?», «Наиболее востребованные профессии и специальности нашего региона», «За и против пластических операций», «Насколько важно высшее образование в современном обществе» и т.д., либо иметь более практическую направленность: «Разработка меню вкусного и здорового питания на каждый день», «Выбор страны для путешествия: что нам нравится и что нам по карману», «Собираем сумку на отдых: что пригодится на все случаи жизни», «Организация вечеринки: где, когда и как» и т.д.

Рассмотрим этапы внедрения кейс-стади в образовательный процесс и пример урока с его использованием на тему: «Выбор страны для путешествия: что нам нравится и что нам по карману». Данный кейс может быть использован с 8 по 11 класс, например, в качестве последнего урока темы «Путешествия».

Время занятия: 2 учебных часа. Оборудование (на выбор): маркеры, набор фломастеров, бумага формата А4, А3, компьютер, проектор.

Этапы:

1. Подготовительный. На данном этапе обучающимся объявляется тема будущего кейса и дается домашнее задание ознакомиться с информацией по ней. Учащиеся разбиваются на две равные группы.

Ученики первой группы являются представителями туристической компании, которые разрабатывают 5 туров по странам мира. Им необходимо составить листовки, в которых будет указана страна пребывания, условия перелета, трансфера, проживания, наличие питания, экскурсионных туров и прочего с указанием цен. Приложение 1

Ученики второй группы разрабатывают профили клиентов туристической компании, которые имеют определенное представление о своих предпочтениях, касаемо отдыха и своих финансовых возможностях. Приложение 2

На данном этапе необходимо рассмотреть все нюансы с которыми могут столкнуться учащиеся при построении тура или при составлении профиля туриста. Для этого можно дать учащимся список вопросов, на которые им будет необходимо найти ответы во время подготовительного урока.

What is important to the client during the vacation?

What is the client's ability to pay?

What kind of tours are there these days? (sightseeing tours, bus tours, beach vacations, etc.)

What types of hotels and rooms are available these days? (standard room, superior room, deluxe room)

What is important for the client to have in their room? (double or single occupancy, air conditioning, bathroom, view from the window)

What kind of food is preferred by the client? (all inclusive, full board, partial board, breakfast, etc.)

What is the client's preferred cuisine? (European cuisine, authentic cuisine, etc.)

2. Основной. Это этап непосредственного внедрения кейс-стади в учебное занятие. В начале урока еще раз объявляется тема проблемной ситуации, педагог кратко характеризует актуальность выбранной темы, выдает раздаточный материал и разъясняет критерии оценки результатов урока. Обучающиеся по группам представляют свои наработки и начинается дискуссия – подбор подходящего туристического тура для каждого клиента.

3. Завершающий. Учащиеся представляют результат своей работы. Независимый наблюдатель и педагог совместно подводят итоги и оглашают результаты.

Примерная шкала оценивания результатов кейс стадии:

1. Полнота решения проблемной ситуации:

получены ответы на все вопросы – 5 б.;

обоснованы принятые пути разрешения ситуации – 5 б.;

затруднение в ответе на один-два вопроса – 4 б.;

не до конца обоснованы принятые решения – 4 б.;

не найдены ответы на 4-3 вопроса – 3 б.;

не обоснованы найденные решения – 3 б.

2. Степень творческого подхода к анализу и решению кейса:

найдены и обоснованы творческие и нестандартные пути решения проблемы – 5 б.;

найдены, но не обоснованы нестандартные пути решения проблемы – 4 б.;

приведены стандартные решения ситуаций – 3 б.

3. Степень личного вклада или самостоятельности в решении кейса и его анализе:

обучающийся принимал активное участие в обсуждении решений в группе, отстаивал собственное мнение, доказывал его эффективность – 5 б.;

обучающийся принимал участие в дискуссии, но собственное мнение не отстаивал, не доказывал эффективность собственных предложений – 4 б.;

обучающийся выполнял роль слушающего, оценивал решения других, собственные идеи не выдвигал – 3 б.

4. Доступность, понятность и презентабельность излагаемых обучающимся материалов (оценка ставится общая для всей группы и каждого участника):

материал изложен эмоционально, презентабельно, доступно для понимания окружающих, использованы предложенные педагогом способы презентации – 5 б.;

материал доступен и понятен для восприятия, но недостаточно презентабельно изложен, без использования предложенных преподавателем материалов или недостаточно эмоционально – 4 б.;

изложение материала невнятное, местами трудное для восприятия, требуется пояснение и уточнение – 3 б.

5. Лексико-грамматические умения (оценивается домашнее задание каждого обучающегося):

материал представлен без лексико-грамматических ошибок – 5 б.;

1-2 лексико-грамматических ошибки – 4 б.;

3 и более лексико-грамматических ошибки – 3 б.

6. Поведение на уроке: некорректное поведение, перебивание участников, оскорбления и т.п. – минус 2 балла.

Подсчитывается среднее арифметическое для каждой команды и каждого обучающегося.

Оценка «неудовлетворительно» не рекомендуется при оценивании кейс-стади, в целях повышения учебной мотивации и интереса к такого вида занятиям.

В методологическом плане кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мыслительный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейсе свои роли.

При технологически выстроенной работе с конкретной ситуацией происходит «погружение» учащегося в определенные обстоятельства, его собственное понимание ситуации, оценивание обстановки, определение проблемы и ее сути. Затем учащийся определяет свою роль в решении проблемы и вырабатывает целесообразную линию поведения. Во время подведения итогов участник ситуационного анализа должен провести коррекцию своих взглядов, соотнести их с групповыми взглядами и выработать планы на будущее.

Кейс представляет собой реальную жизненную ситуацию, описание которой отражает какую-нибудь практическую проблему. В идеале проблема не должна иметь однозначного решения. Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской технологии, т.е. объединяет в себе операции исследовательского процесса и аналитические процедуры. Кейс выступает как технология коллективного обучения, которая интегрирует технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования определенных личностных качеств обучаемых.

Кейс должен отвечать следующим условиям:

наличие реально существующей группы людей, организации, на основе которой разработана ситуация;

определенная хронология событий, временные рамки,

наличие реальной проблемы, конфликта,

ситуация должна быть представлена в «событийном» стиле, где отражены не только события, но и персонажи, их действия, поступки;

действие, разворачивающееся в кейсе, должно содержать интригу.

Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской технологии, то есть объединяет в себе операции исследовательского процесса и аналитические процедуры. Кейс-технология – это технология коллективного обучения, которая интегрирует технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования определенных личностных качеств обучаемых.

Несомненно, применение кейс-метода имеет некоторые преимущества и риски. Во-первых, кейс-метод дает возможность оптимально сочетать теорию и практику, развивать навыки работы с разнообразными источниками информации. Обучающиеся не получают готовых знаний, а учатся их добывать самостоятельно, принятые решения в жизненной ситуации быстрее запоминаются, чем заучивание правил. Во-вторых, процесс решения проблемы, изложенной в кейсе – это творческий процесс познания, который подразумевает коллективный характер познавательной деятельности. Следовательно, обучающиеся учатся соблюдать правила общения: работать в группах, слушать собеседников, аргументировать свою точку зрения, выстроив логические схемы решения проблемы, имеющей неоднозначное решение. На уроке обучающиеся не будут скучать, а будут думать, анализировать, развивать навыки ведения дискуссии. И наконец, даже слабоуспевающие обучающиеся смогут участвовать в обсуждении вопросов, так как нет однозначных ответов, которые надо выучить. Они сами смогут предложить ответы.

Суммируя данные, полученные в результате исследования вопросов о видах, источниках, основных характеристиках кейс-метода и разработки учебно-методического кейса можно сделать следующие выводы:

1. Основными источниками учебных кейсов являются жизнь общества, наука и образование, тогда как источником учебно-методических кейсов является учебный процесс, в нашем случае процесс обучения иностранным языкам.

2. Кейс-метод («Case - study») формирует аналитические, практические, творческие, коммуникативные, социальные навыки и навыки самоанализа, являющиеся неотъемлемой составляющей методической компетенции.

Практически любой учитель (преподаватель), который захочет внедрять кейс-метод, сможет это сделать вполне профессионально, изучив специальную литературу, пройдя тренинг и имея на руках учебные ситуации. Однако выбор в пользу применения интерактивных технологий обучения не должен стать самоцелью: ведь каждая из технологий ситуационного анализа должна быть внедрена с учётом учебных целей и задач, особенностей учебной группы, их интересов и потребностей, уровня компетентности, регламента и многих других факторов, определяющих возможности внедрения кейс-метод, их подготовки и проведения.

Конечно, использование кейс технологий в обучении не решит всех проблем и не должно стать самоцелью. Необходимо учитывать цели и задачи каждого занятия, характер материала, возможности учащихся. Наибольшего эффекта можно достичь при разумном сочетании традиционных и интерактивных технологий обучения, когда они взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Список литературы

Варганова Г. В. Кейс-стади как метод научного исследования // Библиосфера. 2006. № 2. С. 36–42.

Варданян М.Р., Палихова Н.А., Черкасова И.И., Яркова Т.А. "Практическая педагогика: учебно-методическое пособие на основе метода case-study". - Тобольск, 2009

Волкова Е.В. Использование современных информационных и инновационных технологий при обучении студентов теории и практике межкультурной коммуникации // Волкова “Наука, образование, общество”. 2014. № 1(1). – С. 64-71. ISSN 2411-2224

Еремин А.С. "Обеспечение учебной работы с использованием кейс-метода". В сб. "Инновации в образовании", № 4 – 2010

Кейс-метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case-study). [Электронный ресурс] / Доступ: http://www.casemethod.ru

Кейс-технологии в учебном процессе. Ж. «Народное образование» №2, 2009. Шимутина Е.

Корнеева М. А. Метод case study в обучении английскому языку для специальных целей: алгоритм создания кейса / М. А. Корнеева // Молодой ученый. — 2017. — № 9. — С. 337-340.

Москалѐва И.С., Голубева С.К. Использование компьютерных технологий для профессиональной подготовки учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 1. 4. Технология кейс-стади [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pandia.org/text/79/071/72623.php

Якубова Д. Р. Сase study как один из инновационных методов преподавания английского языка учащимся старших классов / Д. Р. Якубова, Е. В. Самсонова // Молодой ученый. — 2019. — № 48. — С. 172-175.

Gerring J. What is a case study and what is it good for? American Political Science Review. — 2004. — № 98 (2). — P. 341-354; Herried C. F. Start with a story: the Case Study method of teaching college science. NSTA press, 2007. — 14 p.; Schramm W. Notes on Case Studies of Instructional Media Projects. US department of health, education & welfare national institute of education, 1971