Научно-исследовательская работа «Использование средового подхода в работе с детьми с ОВЗ»

Методическая разработка

«Использование средового подхода в работе с детьми с ОВЗ»

 

 Автор программы:

учитель-дефектолог Карпова Е.Н.,

высшая квалификационная категория;

МБОУ "ЦДиК"

 

Актуальность

Гуманизация общества и системы образования привела к тому, что в последнее время широко обсуждаются проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья – детей, имеющих физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Впервые в Законе РФ "Об образовании" законодательно закреплены права на образование людей с ограниченными возможностями здоровья. В ст. 5 Закона РФ "Об образовании" говорится: "создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации..." Одним из стратегических направлений развития системы специального (коррекционного) образования признано интегрированное обучение и воспитание.

Группа детей с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. Сюда входят и дети, имеющие нарушения эмоционально-волевой сферы, нарушения интеллекта, сложную структуру дефекта. Родители таких детей активно отстаивают право своего ребенка на получение дошкольного школьного образования. По ряду причин, в том числе экономического характера, в нашем городе нет ни специальных дошкольных учреждений для таких детей, ни группы "особый ребенок". Попытки интеграции детей с нарушениями эмоционально-волевой, интеллектуальной сфер в массовые группы не всегда удачны из-за особенностей развития этих детей.

В результате ребенок не может стать активным участником образовательного процесса и довольно скоро будет исключен из него, а у педагога останется ощущение некомпетентности.

В данном опыте работы сделана попытка помочь ребенку преодолеть эти трудности, адаптировать детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, нарушениями интеллекта, сложной структурой дефекта к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Работа учителя-дефектолога направлена на формирование у ребенка с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями эмоционально-волевой и (или) интеллектуальной сфер) посредством занятий продуктивной деятельностью предпосылок для последующей интеграции в образовательный процесс детского сада или школы.

За основу построения занятий взяты продуктивные виды деятельности. Рисование, лепка, аппликация имеют большое значение для всестороннего развития ребенка. Они активизируют сенсорное развитие, моторику, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, игры, в целом помогают ребенку подготовиться к школьному обучению. В результате деятельности всегда получается какой-то продукт – рисунок, поделка. Когда педагог может предложить ребенку критерий завершенности деятельности, то у него значительно больше средств для удержания активности ребенка в заданных границах. Однако в данной программе не ставится задача научить ребенка в совершенстве владеть приемами изобразительной деятельности. В группе ставятся иные задачи, и для их решения оказывается полезным отмечать даже те успехи, которые только намечаются.

В программе занятий с особыми детьми я опиралась на средовой подход к обучению, который в отечественной педагогике только начинает завоевывать свои позиции. В качестве примера взят опыт организации средового подхода, сложившийся в Московском Центре лечебной педагогики. Поведение особых детей сильно зависит от условий, в которых они находятся. Моделируя различные среды, можно использовать их для развития и обучения детей.

Концептуальные и методологические подходы

Теоретическое обоснование опыта работы опирается на культурно-историческую теорию Л.С.Выготского, деятельностный подход С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, учение о доминанте А.А.Ухтомского.

В работе я руководствовалась средовым подходом, подразумевающим создание цепочки развивающих сред, способствующих расширению собственных возможностей ребенка, увеличению его способности к адаптации. Среда рассматривается как совокупность отношений с окружающим миром и с людьми, позволяющих ребенку освоить ее смысл, культурный опыт. Развивающая среда вызывает временную дезадаптацию ребенка (физиологический стресс), провоцирует активность слабых звеньев системы регуляции поведения и способствует их включению в эту систему и ее совершенствованию. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости. Именно такая среда направлена на личностное развитие ребенка. В отличие от обычных детей, у детей с проблемами в развитии развивающую среду необходимо специально создавать. Это «…не означает, что в жизни ребенка должны присутствовать исключительно и только развивающие среды, так как постоянное ощущение напряжения вряд ли приведет к полезным результатам. Развивающие среды должны чередоваться с комфортными, когда ребенок может получить передышку, набраться сил перед следующим напряженным моментом, бросающим вызов личностным изменениям». (А.Т.Бондарь, 2012, с 48). Комфортная среда не требует запуска новых механизмов регуляции поведения. Такая среда может быть полезна для решения задачи формирования у ребенка средств взаимодействия с миром или отработки определенных операций и навыков (навыки, связанные с речью, предметной деятельностью, самообслуживанием).

Среды, с точки зрения структуры, делятся на слабоструктурированные, среднеструктурированные и четко структурированные. В слабоструктурированной (свободной) среде одновременно происходит несколько событий, и ребенок должен сам решить, чем сейчас заниматься. Это ситуации, в наибольшей степени требующие спонтанного поведения и гибкости. Здесь у ребенка нет опоры на структуру, создаваемую взрослыми. В среднеструктурированной среде есть события, организованные взрослыми, и ребенок может выбирать, в каком из них участвовать. Таким образом, среда предполагает опору на структуру, но приветствуется спонтанность поведения. В четко структурированной среде у ребенка есть опора на понятную структуру и правила, роли четко распределены.

Во время занятий я использую слабоструктурированные среды (перерыв), среднеструктурированные (подвижные игры) и четко структурированные (изодеятельность). Использование всех трех по степени структурирования сред в рамках одного занятия необходимо не только для перехода ребенка из одних условий в другие. Такие переключения нужны из-за неоднородности состава группы. Для одного ребенка наиболее комфортной будет структурированная среда, так как жесткий порядок и однозначность правил соответствует стереотипности его поведения, а менее структурированная среда будет вызывать дискомфортные переживания. Напротив, другой в свободной ситуации будет ощущать полное благополучие.

При формировании среды некоторые характеристики специально моделируются, а другие складываются спонтанно. Моделирование среды я начала с моделирования пространства. Занятия проводятся в игровой комнате. Помещение должно быть без ярких, отвлекающих деталей, игрушек. Занятия продуктивной деятельностью проходят на ограниченном пространстве за столами. Для свободной игры используется большее пространство игровой комнаты, выносим заранее предусмотренные игрушки и оборудование. У ребенка есть возможность выхода в соседние помещения с сухим бассейном и горкой (сенсорная комната). Моделирование временной, событийной составляющей среды в начале занятий строится стереотипно, а затем возможно внесение элементов новизны и непредсказуемости. Кроме того, я пыталась продумать эмоциональную составляющую среды, так как для детей с эмоционально-волевыми нарушениями предсказуемость уровня эмоциональной насыщенности происходящего имеет большое значение. Во время занятий за столами педагог избегает проявления эмоций, сосредотачивая все внимание ребенка на достижении конкретного результата. А вот в игре на саморегуляцию и в свободной игре, а также в ритуалах приветствия и прощания педагоги демонстрируют энтузиазм и удовольствие от происходящего.

Таким образом, в данной программе речь идет о развитии детей, о их постепенной интеграции в обществе через цепочку предлагаемых этим обществом сред. Общество задает разные среды с разной степенью жесткости правил поведения и определенности социальных ролей, то есть задает разную структуру среды. Ребенок, прилагая больше или меньше собственных усилий, испытывая большее или меньшее напряжение, осваивает эти среды. Задача взрослого – помочь ребенку освоить среду.

Разделы перспективного плана, относящиеся к продуктивной деятельности разработаны на основе «Программы формирования продуктивных видов деятельности у детей в условиях интегративного обучении под редакцией Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой и программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида под редакцией к.п.н. И.М. Бгажноковой. В данных программах представлена последовательность усвоения детьми практических навыков и приемов лепки, рисования, аппликации, даны методические рекомендации по их формированию.

Цели и задачи

Цель: коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы, развитие навыков продуктивной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями эмоционально-волевой и (или) интеллектуальной сфер).

Работа предусматривает реализацию психолого-педагогических и познавательных задач.

Психолого-педагогические задачи предполагают формирование и развитие эмоционально-волевой сферы:

- формировать познавательные интересы;

- формировать и развивать ролевое общение со взрослым;

- пробуждать желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;

- обучать адекватному выражению различных эмоциональных состояний;

- формировать умение обходиться без помощи и поддержки родителей;

- развивать самосознание и самоконтроль;

- развивать произвольную регуляцию поведения.

Познавательные задачи предусматривают развитие базовых систем и функций:

- развивать пространственные представления,

- развивать зрительно-моторную координацию,

- развивать наглядно-действенное, наглядно-образное мышление,

- формировать возможности для переноса приобретенных навыков.

Дает ребенку представление, каким будет следующий вид деятельности. Знание того, что случится дальше, обеспечивает чувство безопасности, которое важно для социально-эмоционального развития

Дает ребенку возможность ожидать следующее событие, действие, деятельность. Это помогает устанавливать связи с миром, если деятельность приятна - повышает настроение.

Предупреждает, что могут случиться неожиданные события. Ребенок имеет возможность подготовиться к неожиданностям, он испытывает меньше стресса и напряжения.

Позволяет принимать участие в определении событий дня. Это дает ребенку чувство контроля над жизнью.

Помогает формировать временные понятия (например, вчера, сегодня, завтра).

Помогает развитию коммуникативных навыков:

- позволяет говорить о том, что случилось в прошлом, происходит сейчас или будет в будущем;

- обеспечивает ребенка и учителя взаимно понимаемой темой для диалога.

Условия реализации опыта

Принципы проведения занятий

От простого к сложному.

Это прослеживается при освоении приемов продуктивной деятельности и формировании произвольности поведения.

Сначала дети овладевают простейшими приемами: учатся изменять комок глины или пластилина, сжимая его руками или вдавливая пальцами; наносить на бумагу штрихи, линии и пятна разного характера. Позднее изображения значительно усложняются и могут состоять даже из нескольких деталей.

Развитие способности регулировать свое поведение и деятельность важнейшее условие адаптации ребенка к условиям детского учреждения. К упражнениям для развития функции саморегуляции относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, "перекодированы" ребенком, на основании чего он дает команду произвести то или иное действие. В начале курса занятий степень произвольности минимальна. Преобладают инструкции типа "делай, как хочешь", что не требует программы. Выполнение действий здесь носит механический характер, и степень произвольности небольшая. По мере занятий степень произвольности увеличивается, детям даются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы.

Эти особенности проведения занятий отражены в перспективном плане и конспектах занятий (Приложение №3, № 4)

Принцип системности и последовательности.

Существует тесная взаимосвязь между индивидуальными и подгрупповыми занятиями. С новыми приемами изобразительной деятельности ребенка знакомят сначала на индивидуальных занятиях, затем в условиях группы.

Часто лексические темы индивидуальных и групповых занятий совпадают или имеют много общего.

Принцип тематических циклов.

Каждые два ближайших занятия имеют общие задачи, меняется только тема, атрибуты и игровой материал. Таким образом, имеется возможность минимум дважды закрепить приобретенные навыки, обратить внимание на проблемы каждого конкретного ребенка и в промежуток между занятиями продумать пути их решения.

Это наглядно видно в конспектах занятий. (Приложение №4 ).

Принцип индивидуального подхода.

В течение занятия ребенок требует разной степени внимания к себе со стороны педагогов. Это зависит от уровня комфортности среды на данном этапе занятия. Необходимо учитывать тяжесть нарушения эмоционально-волевой и (или) интеллектуальной сфер, а также особенности развития общей и мелкой моторики. Особенно это актуально, если в составе группы есть дети с ДЦП или другими выраженными двигательными нарушениями. Ребенку с РДА часто нецелесообразно упрощать задачу, стремясь к поэтапному выполнению действия, помогая ребенку речевым стимулированием на каждом этапе, так как в ответ на каждую просьбу-стимул у ребенка может возникнуть противодействие регуляции взрослого, что приводит к суммированию быстро нарастающего негативизма и остановке ребенка уже на первых этапах выполнения задания. Более удачный подход заключается в формулировании ученик; общей задачи. Ребенок с умственной отсталостью напротив нуждается в постоянной пошаговой помощи.

Методы и приемы

Предусмотрены как наглядные – показ педагогом способа действия, - так и практические, в ходе которых дети под контролем педагога самостоятельно выполняют работу.

На занятиях кроме известных наглядных и практических методов я использовала частично-поисковый метод, который направлен на развитие познавательной активности и самостоятельности. Он заключается в выполнении небольших заданий, решение которых требует самостоятельной активности. Например, перед выполнением аппликации детям предлагается выбрать из множества кусочков цветной бумаги поиск нужные детали для сказочного домика или цветы заданной формы (цвета) и т.д. (Прил. № 4 )

В работе использованы оригинальные методы привлечения родителей (родственников или волонтеров). На занятиях всегда присутствуют несколько педагогов и родители. Один из педагогов на каждом этапе становится "главным", остальные педагоги помогают детям "встроиться" в занятие, ориентируя детей на основного педагога. Чтобы ребенок мог освоиться в группе, хотя бы с одним педагогом в группе у каждого ребенка должно быть уже сложившееся положительное эмоциональное отношение. Ребенку предоставляется возможность взаимодействия с разными людьми, каждый из которых придерживается определенной стабильной роли, пытается вступить с ребенком в связанные с этой ролью отношения, что помогает и ребенку осваивать и принимать на себя ту или иную роль. Участвуя в занятиях, ребенок постепенно осознает, какого поведения можно ожидать от взрослого, что можно и что нельзя позволить себе в игре.

Активное участие прини­мают в работе родители, бабушки и де­душки, сестры и братья. Родители садятся рядом с чужими де­тьми для оказания им необходимой по­мощи. Это условие важ­но по ряду причин. Во-первых, при­сутствие родных вызывает у некоторых детей желание пере­ложить свою работу на близких. Во-вто­рых, для многих родителей ценен опыт помощи чужому ребенку. Такой подход показывает родителям, что их ребенок может сам успешно решать оп­ределенные задачи в специально орга­низованной ситуации, что ему необхо­димо предоставлять больше самостоя­тельности. Помощь другим детям поз­воляет взрослым увидеть сильные и слабые стороны своего собственного ребенка, знакомство с проблемами дру­гих детей заставляет их терпимее отно­ситься к трудностям собственного ре­бенка. Таким образом, участие родителей детей с нарушениями развития в работе интегративных групп способствует формированию у них адекватного отно­шения к своим детям.

Это поз­волило взрослым увидеть сильные и слабые стороны своего ребенка; знакомство с проблемами дру­гих детей заставило их терпимее отно­ситься к трудностям собственного ре­бенка.

В конце занятия мы показываем ребенку работы других детей. Общая тема группового занятия позво­ляет собрать отдельные детские работы в композицию. Так, если каждый ребенок сделал дерево, то мы из индивидуальных работ составляем лес. (Прил. № 4). Каждый ребенок должен увидеть, что его работа вместе с другими образует нечто красивое, то, что нравится родите­лям, специалистам и просто гостям. По­этому регулярно помещаем общие ком­позиции на стендах выставки, использу­ем их для оформления помещений на общих праздниках.

Формы работы

Основной формой работы являются групповые занятия. На индивидуальных занятиях проводится значительная предварительная работа. Ребенок освоился в кабинете учителя-дефектолога и в игровой комнате, выстроил свои отношения с педагогом, посредством выполнения совместных и самостоятельных заданий научился не­обходимым навыкам работы с красками, карандашами, мелками и пластичными материалами. На индивидуальном этапе работе я стараюсь расширить сферу допускаемых ребенком воздействий, работая с ним в развивающей среде, что подразумевает определенный уровень напряжения в отношениях с окружающим миром. Например, если ребенок боится тактильных ощущений, не переносит прикосновений, я осторожно предлагаю ему новое сенсорное ощущение (это может быть игра с водой, крупой, глиной).

В работе применила новые способы организации групповых занятий. Наиболее эффективными являются комбинированные занятия с переходом одного вида продуктивной деятельности в другой (от конструирования и лепки к рисованию, от обучения действиям с предметами к их фиксированию в рисунке, так как рисование является наиболее сложной формой предметной деятельности, требует подготовки восприятия).

Занятия проводятся 1 раз в неделю. Тематическое планирование прилагается (Приложение №3).

Структура занятия

Приветствие. Ритуалы начала занятия.

Начало занятия должно стать своеобразным ритуалом, чтобы дети могли настроиться на совместную деятельность, общение, отличали эти занятия от других. Ритуал можно менять, но не слишком часто.

Пальчиковая гимнастика

Продуктивная деятельность (лепка или аппликация)

Построение занятия по формированию продуктивных видов деятельности предусматривает необходимость частой смены данных видов. В каждое занятие включается несколько видов деятельности. Например, лепка переходит в различного вида обводки, раскрашивание и т.д.

Свободная игра детей.

Во время свободной игры дети проявляют спонтанную активность, поэтому во время этой деятельности должно быть как можно меньше правил. Перемена как развивающая среда также способствует формированию представлений ребенка о переживаниях других детей и своих собственных.

Продуктивная деятельность (Рисование)

Игра по правилам

Выставка и групповое рассматривание детских работ. Прощание.

Данная последовательность соблюдается на протяжении всего цикла занятий. Такое постоянство снижает тревожность и страхи детей.

Перед занятием проводится подготовительная работа: экскурсии, наблюдения за явлениями природы (листопад, снегопад и т.д.), знакомство с объектами живой и неживой природы.

На индивидуальных занятиях обучение приемам передачи изображения.

Длительность комплексного занятия составляет 1 час.

Все занятия носят игровой характер.

Средства

Используются разные виды игрушек: мягкие, музыкальные, развивающие, набор муляжей овощей и фруктов, а также крупное оборудование: горка, сухой бассейн, батут, сенсорные коврики.

Подвижные игры.

Художественное слово: рифмовки, потешки.

ТСО (магнитофон, видеопроектор).

Результаты:

При прохождении программы организуется мониторинг индивидуального усвоения навыков и умений продуктивной деятельности. Для этого использовать «Карту отслеживания динамики усвоения навыков и умений». В карте дается перечень основного содержания работы. Результаты мониторинга показывают положительную динамику в формировании конкретных навыков в изодеятельности. (Прил. № 1 и №2)

Но уровень умений и знаний детей не может оцениваться с общепринятых педагогических позиций. Критериальные оценки относительно обучаемости детей со сложной структурой дефекта ориентированы не на результативность технологии учения в рамках нормированного педагогического процесса, а на опыт социального продвижения детей, т.е. на предметное и чувственное отражение окружающего мира, развитие личностного самосознания в обществе людей.

Динамика поведения детей на этапе приветствия заключается в растущей самостоятельной активности ребенка в данном занятии. Ребенок начинает самостоятельно участвовать в занятии, ориентируясь на других детей и ведущего.

Свободная игра. В начале занятий дети почти не контактировали друг с другом. Постепенно благодаря четкой структуре остальных этапов занятия и организованному на этих этапах взаимодействию дети начинают реагировать друг на друга, вместе играть. По мере усвоения социальных норм и способов поведения дети все больше и больше используют полученные навыки взаимодействия и регуляции собственного поведения в свободной игре.

В начале занятий продуктивными видами деятельности дети не понимали, что слова педагога, обращенные ко всем, обращены к каждому из них. К концу занятий все дети выполняют доступные им фронтальные инструкции, не требуя их дублирования в индивидуальном порядке.

Основные результаты работы:

- формируется познавательный интерес к продуктивной деятельности;

- формируется умение принимать помощь взрослого, обходиться без поддержки родителей;

- формируется умение выполнять инструкцию, в т.ч. фронтальную;

- формируется умение участвовать в совместной деятельности с другими детьми;

- формируется умение адекватно выражать различные эмоциональные состояния;

- формируется умение регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого, выполнять основные правила поведения, умение подождать свою очередь, отложить на время выполнение собственного желания;

- формируются определенные умениями, навыками лепки, рисования, аппликации;

- развиваются пространственные представления, мелкая моторика рук и глазомера; художественный вкус.