Коммуникативные ситуации в обучении говорению
Коммуникативный метод обучения говорению
Коммуникативный метод обучения говорению как виду речевой деятельности и средству общения включает в себя пять принципов:
Принцип речемыслительной активности;
Принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта;
Принцип функциональности;
Принцип ситуативности;
Принцип новизны.
Рассмотрим моделирование коммуникативной ситуации при обучении детей русскому языку как неродному.
Коммуникативная ситуация, рассматриваемая в системе приемов обучения, выступает как способ постановки коммуникативно-познавательных задач, помогающих формировать ребенка как коммуниканта. Учебный процесс зависит от точной ориентированности на конкретную учебную задачу, так и от ее доступности, и успех здесь зависит от возрастных и личностных особенностей, а также особенностей современного поколения.
Различают КС одношагового и многошагового действия.
Первые КС предполагают получение сиюминутного ответа на поставленную задачу, вторые мотивируются стремлением к самовыражению, познанию, общению. Цель их может состоять в том, чтобы убедить другого человека в чем-то, получить развернутую информацию, обменяться впечатлениями, воспоминаниями. В составе одношаговых ситуаций типичной формулировкой являются:
- по исходным (опорным) репликам: «узнайте» или «Как можно узнать?», «спросите», «пригласите», «сообщите»;
- по реагирующим репликам: «подтвердите сказанное», «возразите собеседнику», «примите приглашение», «откажитесь от приглашения», «сообщите требуемую информацию» и т.д.
Дальняя перспективная мотивация не может иметь для ребенка такого же значения, как сиюминутная потребность. Поэтому так важно, чтобы то, что он делает на занятии, было для него важным сейчас, было ему для чего-то нужно, нравилось бы ему, занимало его, веселило и радовало. Радость и веселье не исключают труд, но делают трудное желаемым. Они не испортят ребенка, если учебный труд организован разумно. Для того чтобы ситуация преломилась в желаемом направлении, заставила его совершить действие, которого мы от него ждем, она должна быть подобрана специально для него, а не только для учебной задачи. Отношение ребенка к предлагаемой ему КС и характер, качество и количество его реакций на ситуацию определяются ее доступностью, соответствием интересам и потребностям обучающегося. Поэтому при определении характера ситуаций, на фоне которых должна протекать речевая деятельность детей, во внимание должны приниматься все возрастные особенности психики, нормы, традиции и правила поведения, характер потребностей и мотивов, жизненный опыт.
Для того чтобы ребенок мог действовать в предлагаемых обстоятельствах, используя иноязычные средства, он должен иметь опыт общения в подобных обстоятельствах на родном языке.
Доступность предлагаемой ребенку КС в значительной мере определяется той ролью, которую ему предлагается сыграть в рамках данной ситуации. Задача значительно облегчается, если предлагаемая роль отражает систему отношений, в которых участвует обучающийся в повседневной жизни, и обычно выполняемых им функций (сын или дочь, покупатель, пациент и т.д.) Но этим его возможности не ограничиваются. В процессе общения ребенок должен прогнозировать реакции собеседников, соотносить с ними свои действия. Поэтому в опыт общения мы можем включить и проигрывание ролей: (отец, мать, продавец, врач).
Подбирая для детей КС, нужно учитывать их возрастные и социально-культурные особенности. Методика использования КС – это методика организации учебной деятельности, направленной на реализацию коммуникативных и познавательных целей. Эта деятельность должна быть организована с учетом педагогических требований, определяющих ее эффективность.
Формирование учебно-ролевых действий проходит ряд этапов:
Первый этап предусматривает:
- постановку перед детьми задачи ситуативного характера с неполным языковым обеспечением, которая должна сформировать у обучающихся потребность в усвоении нового языкового материала;
- определение неречевых действий, с помощью которых должно быть организовано их выполнение;
- важность известных детям языковых средств, необходимых для выполнения отобранных речевых действий.
Второй этап состоит в автоматизации ряда ситуаций речевого действия, т.е. микроситуаций, представляющих собой фрагменты конечной речевой ситуации.
В качестве речевого продукта выступают фразы, реплики, диалоги. На этом этапе происходит отработка стереотипных речевых реакций. При реплике в ответ могут быть совершены речевые действия в виде подтверждения сказанного ( возражение, опровержение, поправка, несогласие), побуждения к действию либо стремлению предотвратить или прекратить воздействие этой репликой ( просьба, совет, разрешение, запрет).
Задания, обучающие реагировать на ситуацию, предлагаются учителем:
- если ты хочешь пригласить на день рождения, что ты скажешь?
- если хочешь угостить друга, что скажешь?
- если не сможешь дотянуться до чашки, как попросишь? И т.д.
На третьем этапе происходит возвращение к обобщенным ситуациям первого этапа, которые теперь конкретизируются, детализируются, получая разнообразные варианты. И если на первых двух стадиях дети как бы наблюдали действия, развертывающиеся в рамках предложенных ситуаций со стороны, то теперь они становятся их полноправными участниками, получают роли, действуют.
Условия, обеспечивающие эффективность ситуативных упражнений, можно разделить на внешние и внутренние. К числу внешних условий относятся физические действия, использование предметной наглядности в процессе реализации речевого действия; к числу внутренних – складывающуюся на занятии систему отношений: учитель – ребенок, ребенок – ребенок, и т.д. Оба фактора проявляют себя в органической связи.
Как известно, КС может быть описана вербально или изображена с помощью средств наглядности. Словесное описание ситуации может быть предложено или извлечено из художественного текста.
Средства наглядности, которые могут быть использованы для предъявления ситуации, весьма разнообразны. Это могут быть предметы, мимика, жест, ситуативные картинки, фрагменты из кинофильма.
Выбор способа презентации КС зависит от того, является ли ситуация внутренней или внешней, динамична она или статична. Различия во взглядах, вкусах, отношениях, нехватку информации легко передать словами. При связи с предметной деятельностью возможны наглядные способы презентации, поэтому для одношаговой КС хороша картинная наглядность, для многошаговой – словесное описание.
Моделировать КС необходимо с начального этапа обучения детей неродному языку. Важно с первых же шагов обучения поддерживать у них стремление к общению, уверенность в том, что они многое уже умеют. Начальный этап можно рассматривать как подготовительный к иноязычному общению. Это этап формирования речевых действий. Дети должны научиться начинать и заканчивать разговор, отвечать согласием или несогласием на полученное предложение, запрашивать и давать сведения, делать короткие высказывания в форме сообщения и описания.
В речевой практике на этом этапе большое место занимают однотипные акты одностороннего сообщения информации, оценки, совета, предложения, команды при помощи диалогических реплик или монологических высказываний на уровне 1-2 предложений. Реплики могут быть реакцией на предложенный всем детям фрагмент ситуации типа:
- Вы хотите поздравить человека с днем рождения. Что вы ему скажете?
- Вы хотите ответить на поздравление. Что вы ему скажете?
На этом этапе существенное место должны занять ситуации, помогающие отрабатывать звуковую форму языка, например:
- соревнование на выбор диктора,
1.который должен информировать о наличии товаров, поступающих в магазин ( тренировка в произношении и понимании названий продуктов питания, предметов обихода и т.д.);
2.объявляющего номера прибывающих и отправляющихся поездов, автобусов, самолетов( тренировка в произношении и понимании числительных) и номера платформ, выходов, куда должны направляться пассажиры.
- покупка в магазине продуктов или предметов (произношение звуков, понимание слов).
Из грамматически ориентированных важны ситуации, помогающие дифференцировать употребление модальных глаголов, например:
- подготовка к проведению концерта. Каждый ребенок должен сказать, что он умеет делать. С учетом этого составить программу (усвоение употребления глагола умею с глаголами петь, плясать, танцевать, читать стихи).
- регуляция поведения менее опытного, например: малыша выпускают одного гулять (летом, весной, осенью, зимой). Ему нужно объяснить, что можно делать и чего нельзя.
Таким образом, КС является одним из эффективных приемов обучения детей неродному языку, способствующих постановке коммуникативно-познавательных задач и активизации речевой деятельности обучаемых.
В зависимости от формы устной речевой деятельности (монолог или диалог) используется тот или иной вариант речевого взаимодействия. В целях формирования инициативности и адресованности речи рекомендуется чаще использовать контакт «учащийся – учащийся», который носит название «работы в парах».
В современной психологии и методике диалог рассматривается как форма социально-речевого взаимодействия, речевого общения, основа сотрудничества и взаимодействия между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь, как и монологическая, имеет определенную цель и задачу. Но диалог имеет и специфические особенности. В диалоге каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Для диалога характерны эмоциональность и экспрессивность, активное использование мимики, жестов, действий партнеров. Диалог в естественном общении всегда проходит в конкретной ситуации, часто вызывается и обусловливается ею.
Во время диалога частично накладываются друг на друга восприятие речи, внутреннее проговаривание слышимого и внутреннее проговаривание предстоящего ответа. Эти психолингвистические характеристики диалога увеличивают трудности овладения данным подвидом речевой деятельности. Во время диалога речь партнеров нельзя заранее запланировать.
Существенными особенностями диалога являются:
1.спонтанность;
2.обязательная необходимость постоянного слежения за мыслью собеседника;
3.частая смена тем речевого взаимодействия.
В диалогическом общении могут быть социально-закрепленные роли, например: учитель – ученик, врач – больной, отец – сын, кассир – покупатель.
Диалогические высказывания могут побуждаться и внутренней ситуацией, когда на первый план выступают особенности самого говорящего как личности: его вкусы, интересы, взгляды, степень информированности. Цель такого диалога состоит в том, чтобы переубедить собеседника, выразить свои чувства, свое отношение и т.д.
Формы ответов в диалоге полные или сокращенные. Надо обучать тем и другим.
Существует два пути диалогической речи – дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического единства – образца, являющегося эталоном для построения ему подобных.
Индуктивный предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Учащимся дается эталонный диалог (на уровне формирования навыка), но служит он не для заучивания, а как образец для подражания.
Для обучения диалогической речи рекомендуются следующие виды диалога:
1.обмен информацией;
2.запрос информации и ее уточнение;
3.планирование совместных действий;
4.обмен впечатлениями, мнениями;
5.спор, полемика.
На начальном этапе выполняются подготовительные упражнения, например:
1.найдите из двух предложенных ответных реплик подходящую по смыслу к опорной;
2.назовите ответную реплику к данной ответной;
3.отреагируйте согласием на предложение, приветствием на приветствие.
4.выразите согласие или несогласие со сказанным;
5.потребуйте уточнить сообщение;
6.дополните, дайте уточнение сказанному.
Может быть поставлена определенная коммуникативная задача: «Поинтересуйтесь», «Спросите», «Возразите».
ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГУ. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.
Обычно выделяются следующие характеристики монологической речи:
1.непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство определенного объема);
2.последовательность, логичность речи;
3.относительнаая смысловая законченность;
4.коммуникативная направленность высказывания;
5.тематичность;
6.синтаксическая усложненность (преобладание синтаксически полных структур, отсутствие эллипсов, эмоционально-оценочных междометий).
Разновидностями монологической речи являются описание, повествование, рассуждение. Описание природы, портрета человека, здания, квартиры, улицы, города могут быть конкретным и обобщенным.
Повествование как тип речи характеризуется динамичностью, действительность здесь представлена в процессе изменения и развития, как цепочка взаимосвязанных действий и состояний.
Главной частью рассуждения является исходный тезис, или, наоборот, вывод, полученный в результате этого рассуждения.
В методике при обучении монологу принято начинать с описания, но включать с самого начала и элементы повествования. На промежуточном этапе преимущественно заниматься обучением повествованию, а на продвинутом – повествованию и рассуждению.
Процесс обучения монологу:
1 этап: высказывание произносится на уровне 1-2 предложений при зрительной или слуховой опоре.
2 этап: развернутое высказывание с опорой на текст на уровне нескольких предложений.
3 этап: высказывание в форме монолога на уровне сверхфразового единства, ориентируется на определенных слушателей.
Не стоит заучивать монологические тексты. Заучивание тормозит осознание учащимися языка как средства общения, приучает их говорить только по теме при наличии содержательных и формальных опор, задаваемых преподавателем или текстом учебника.
Особое значение при обучении монологическому высказыванию должно придаваться упражнениям, направленным на формирование неподготовленной речи учащихся. Это достигается постепенным уменьшением количества опор (дается тема без инструкции, предлагаются картины без подписи и др.).
Пересказ может использоваться в качестве основного упражнения по развитию речевых умений, но это должен быть
1.пересказ своими словами;
2.пересказ лицу, не знакомому с содержанием того, о чем говорится;
3.пересказ с учетом или изменением ситуации;
4.пересказ с изменением речевой задачи.
Специфике монологического высказывания обучают также упражнения на развертывание высказывания (абзаца), на расширение высказывания за счет уже известных языковых средств и с использованием опоры на логикосинтаксическую схему или зрительную наглядность.
Текст для пересказа должен быть небольшого объема, с содержанием, быть информативным, интересным для учащихся. Связный и целостный текст запоминается легче. Психологами установлено, что постановка задачи запомнить, а также опора на уже имеющийся опыт облегчают процесс запоминания, понимания, репродукции.
В целях активизации речемыслительной деятельности учащиеся сначала проводят изложение прочитанного текста в парах, а в целях контроля вызывают 1-2 учащихся для индивидуального пересказа. Иногда преподаватели предлагают несколько текстов. В этом случае высказывание нескольких учащихся с пересказом больше заинтересовывают и активизируют аудиторию.
ВЫВОДЫ:
Следует последовательно выделять три аспекта в обучении диалогической и монологической речи:
Лингвистический, ориентированный на усвоение лексико-грамматического материала;
Психологический (развитие навыков и умений);
Социальный (формирование способности речевого общения).
Организация КС является одним из эффективных приемов обучения детей неродному языку, способствующих постановке коммуникативно-познавательных задач и активизации речевой деятельности обучаемых.
