Статья «Личностно-ориентированный подход в формировании коммуникативных умений и навыков в обучении чтению на старшем этапе обучения на примере домашнего чтения»

Личностно-ориентированный подход

 

в формировании коммуникативных умений и навыков в обучении

чтению на старшем этапе обучения
 

(на примере домашнего чтения)

 

Выполнила

учитель английского языка

Тарасова Ирина Сергеевна

 

ОГЛАВЛЕНИЕ
 

Введение. Актуальность проблемы личностно-ориентированного подхода в обучении английскому языку.

Принципы личностно-ориентированного обучения

Технология личностно-ориентированного обучения на уроках английского языка

 

Домашнее чтение как один из самых доступных способов развития коммуникативных умений учащихся и самое благодатное поле деятельности для реализации личностно-ориентированного подхода (обучения)

1. Упражнения на уроках домашнего чтения

   1. Предтекстовые упражнения

      Контроль понимания общего содержания

      Контроль понимания важных деталей текста и его оценка

      Творческие задания – самый продвинутый уровень работы с текстом домашнего чтения

      Анализ текста

 

Заключение

Список использованной литературы.

 

Введение. Актуальность проблемы личностно-ориентированного подхода в обучении английскому языку.

Проблема личностно-ориентированного подхода в обучении является одной из главных проблем в современном обучении. Ни для кого не секрет, что авторитарное преподавание, сложившееся в школе в течение многих десятков лет, обезличивает ученика, делает его несамостоятельным, безвольным, безынициативным, т.е. стирает в школьнике те качества, которым должен обладать высокообразованный воспитанный человек. Поэтому всё больше внимания, сегодня обращается на создание в школе на уроке такой образовательной среды, в которой происходит социализация личности. Каждый ученик, таким образом, воспринимается как уникальная целостная личность, которая должна развиваться в соответствии с природными способностями.

2. Принципы личностно-ориентированного обучения

В области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Главными положениями данного подхода являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Поэтому основными принципами личностно-ориентированного подхода (обучения) можно считать следующие:

Личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, возможность реализовать себя в учебной деятельности, поведении т.д.

Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить изобретательность к предметному материалу, его виду и форме.

Оценочная сторона личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определённого интеллекта (его свойства, качества, характер проявления).

Личностно-ориентированное обучение является средством интеллектуального и нравственного развития личности – основной цели базового школьного образования.

3. Технология личностно - ориентированного обучения на уроках английского языка.

Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Поэтому в своей работе я использую следующие подходы к построению уроков.

Подбираю учебный материал с таким условием, чтобы он обеспечивал выявление содержания личного опыта учащихся, включая опыт их предшествующего обучения.

Стараюсь преподносить учебный материал таким образом, чтобы он не только расширял объём знаний, их структуирование, интегрирование, обобщение, но и преобразовывал личный опыт каждого ученика.

В ходе выполнения заданий постоянно согласую личный опыт учащихся с научным содержанием задаваемых знаний по английскому языку.

В ходе каждого урока стараюсь активно стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности, обеспечивая им возможность самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе овладения теми или иными знаниями.

Учебный материал урока стараюсь организовывать таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность выбора при выполнении заданий.

Стимулирую учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее приемлемых и значимых для них способов проработки учебного материала.

При введении знаний о приёмах выполнения учебных действий стараюсь выделять общелогические и специфические приёмы учебной работы, учитывая их функции в личностном развитии учащихся.

Обеспечиваю на уроках разносторонний контроль и оценку не только результатов усвоения учащимися знаний, умений, навыков, но и сам процесс учения, т.е. тех действий, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал.

Для обеспечения более точной оценки учения, как субъективной деятельности учащихся на уроке, использую различные формы коррекции индивидуальной работы на уроке.

На уроках английского языка, используя личностно - ориентированный подход, развиваю у учащихся не только память, но и самостоятельность мышления, используя проблематизацию, внутреннюю противоречивость или неоднозначность текстов в учебнике, перерабатываю их на основе личного опыта детей.

Конечно, проведение уроков английского языка по такому принципу требует от самого учителя постоянного анализа собственной деятельности. Он должен разобраться в том, каким путём можно наиболее рационально прийти к решению какой-либо учебной задачи, какие действия необходимо совершить, какие знания использовать. Предлагая ученикам свои способы, как более профессионально продуктивные, учитель может стать сам источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым, благоприятные условия для овладения ими.

В связи с этим на своих уроках я использую задания двух видов:

- задания с указанием готовых приёмов, которыми ученик должен воспользоваться;

- задания, в которых ученику предлагается выполнить задачу, а затем описать способы её выполнения.

Оценка продуктивности работы ученика, соответственно, будет различной.

Исходя из сказанного, при предъявлении учащимся учебного материала, подлежащего усвоению, стараюсь ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. Так, например, давая задание на дом, чётко указываю, что требуется выучить наизусть, прочитать и перевести текст, заполнить таблицу по алгоритму, ответить на вопросы, составить диалог из фраз, отработанных на уроке, сочинить стихотворение ит.д.

Работая дома над заданием, ребята должны иметь чёткую целевую установку по организации деятельности усвоения. Разнообразие таких целевых установок помогает мне выявить, какими способами учебной работы по преимуществу пользуется тот или иной ученик.

Один и тот же учебный материал, как доказано психологами, может усваиваться через активное включение различных сенсорных систем. Например, когда я диктую слова, которые нужно запомнить, один ученик хорошо запоминает на слух, другой стремится записать по-английски или даже по-русски, чтобы запомнить, третий создаёт зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвёртый пытается объединять слова по каким-либо грамматическим признакам, пятый старается запомнить на слух звуковую оболочку слова и т.д. Эти семантические «коды» я выделяю и учитываю при работе с программным материалом. Поэтому, представляя учащимся выбор вида и форм усвоения учебного материала, предлагаю учащимся задания (где это возможно) в словесном, графическом или предметно-иллюстративном решении. Ученики вправе выбрать какое-либо одно задание и могут рассчитывать на успех, что, естественно, усиливает их учебную мотивацию.

Подводя итог вышесказанному, следует указать особенности создания мною на уроках своебразной образовательной среды, которая включает:

- организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

- предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий для снятия эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях;

- использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества учащихся;

- создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

- разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское ( поисковое) мышление;

Таким образом, уроки английского языка превращаются в такие занятия, где каждый ученик не только усваивает те или иные знания, но и познаёт самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.н. не только проявлять, но и строить себя как личность.

Уроки, в ходе которых учащиеся выступают не просто благодарными слушателями, а «творцами» нового знания, участниками его порождения, я считаю личностно-ориентированными. В этих условиях усваиваемый материал не обезличивается, а становится личностно-значимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, я не опасаюсь неправильных ответов ( если, конечно, это не проверочный урок); привлекаю к работе всех учеников (а не только «хорошо успевающих»). В конце уроков обсуждаю с детьми не только, что «мы узнали» (чем овладели), но и то, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому. Отметку, выставляемую ученику в конце урока, стараюсь аргументировать по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности. При записи задания на дом называю не только тему и объём задания, но подробно разъясняю, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

4. Домашнее чтение как один из самый доступных способов развития коммуникативных умений учащихся и самое благодатное поле деятельности для реализации личностного ориентированного подхода (обучения).

Современная практика общения характеризуется процессами глобализации во всех областях человеческой жизни и деятельности и приводит к увеличению международных контактов. Поэтому овладение иностранным языком как средством общения становится мощным стимулом развития коммуникативно-ориентированного обучения.

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку – это речевая направленность процесса обучения, ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания. Существенную роль в реализации данного вида обучения играет ситуативность в отборе материала и организация его закрепления применительно к определенным ситуациям общения. Этому способствует использование аутентичных материалов и подлинно коммуникативных заданий.

Оптимальный вариант овладения иностранным языком – это обучение в естественной языковой среде. Так же как невозможно научиться плавать без необходимой обучающей, в данном случае водной, среды, так не овладеть навыками эффективного вождения автомобиля без необходимой образовательной среды, которой явится реальная проезжая часть со снующими автомобилями и не всегда правильно переходящими дорогу пешеходами, точно так же без соответствующей образовательной языковой среды не добиться сформированности навыков эффективного общения на иностранном языке.

Языковая среда – основное средство и условие коммуникативно-ориентированного обучения. В средней школе осуществляется обучение иностранному языку за пределами естественной языковой среды. Поэтому задачей учителя остается – моделирование языковой среды всеми доступными средствами.

Одним из самых доступных способов развития коммуникативных умений учащихся является домашнее чтение.

Доказано, что чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом иностранном языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе.

Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Так, например, В.М.Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различает два этапа.

Первый этап – собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенным учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап – беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или фрагментов .

Г.Г. Сказкив в организации проверки домашнего чтения выделяет два этапа. Первый этап – анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте. Второй этап – творческое обсуждение содержания прочитанного .

М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing.

Е.В. Беспальчикова, напротив, говорит, что на старшем этапе уроки домашнего чтения уже не предполагают непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых т предречевых упражнений. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения и уровне смысла.

А.И.Панов также считает нецелесообразным применять формы и приёмы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного.

Урок включает три этапа:

1) контроль понимания общего содержания;

2) проверку понимания отдельных существенных деталей;

3) оценку прочитанного.

Н.Ищук, предлагая руководство по домашнему чтению для старшеклассников средних школ, даёт в основном то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения.

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап.

Очевидно, послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Таким образом, какого бы подхода мы не придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения ( Vocabulary work),контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но , наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

4.1.Упражнения на уроках домашнего чтения.

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются ещё и другие, чтобы учащиеся могли высказать своё мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны, и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.

Есть ещё один спорный момент – нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.) Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка.

Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Особое внимание уделяется и индивидуальным особенностям учащихся. Задания на разных этапах работы с текстом составляются таким образом. Чтобы во время урока домашнего чтения, каждый учащийся, пусть даже самый слабый, сумел проявить себя с лучшей стороны, создавая тем самым для каждого учащихся ситуацию успеха, которую бы он хотел повторить снова и снова.

4.1.1. Предтекстовые упражнения (работа над словами и грамматикой, используемыми в тексте).

Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

Найти пары: слово и его дефиница. Учащимся даны 2 колонки, их задача - соединить пары стрелочками.

Выбрать антоним слова из предлагаемых. Например, dull is the opposite of deep, bright, little, wide, narrow.

Выбрать синоним слова из предлагаемой группы. Например, A common synonym of barely is only, hardly, difficult.

Объяснить слово или фразу, не переводя её. Например, eat like a horse, to sleep like a dog, to stand on one’s head or one’s heels.

Соединить пары слов по смыслу, например, match the words for jobs with the words for places. Jobs: watchman, lawyer, vicar. Places^ police station, court, church.

Работа над однокоренными словами. Например, give the corresponding noun form of these verbs: decide, reduce, arrive, discover, disappear, admit, believe.

Работа с предлогами. Например, fill in the gaps with necessary prepositions.

Pete sat up working ___ his lecture. There was only one hotel to stay __ in Camford.

Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д.

Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте. Например, The dark clouds suggest an approaching storm. (Темные облака предполагают, что будет гроза)

Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение. Например, write sentences with these words (напишите предложение с этими словами): bedridden, persecute, expelled.

Перевести на английский слова и выражения, используя лексику текста. Например, give English equivalеnts of the following Russian word (дайте английские эквиваленты следующим русским словам)combinations: вакансия на должность преподавателя, пришлось разместить многих из кандидатов по двое в одной комнате, он засиживался допоздна…

Частичный перевод предложения, где учащимся остаётся перевести на английский только одно слово, данное в скобках. Например, (В течение трёх дней) Pete never left his room.

4.1.2.Контроль понимания общего содержания.

Все перечисленные задания максимально облегчены, в них все внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль читающего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

Контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста. Вот наиболее часто используемые виды упражнений, направленные на реализацию не только коммуникативно-ориентированного, но и личностно-ориентированного подхода:

1.озаглавить главные смысловые части текста;

2. найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста;

3. прочитать (выписать) те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя;

4. найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определенное мнение;

5. перечислить последовательно всех действующих лиц;

6. назвать по порядку все места действий, названные в тексте;

7. продолжить (окончить) рассказ одной-двумя фразами на иностранном языке;

8. ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте;

9. угадать и описать ситуации, в которых автор употребляет ту или иную лексическую единицу, сочетания слов или целое предложение. Например, Everyone turned to the only woman who was sitting on the sofa and listening in silence to the discussion. Who was that woman?

“How charming you look to-night!” Whom did these words refer to?

Who said: “His reputation in Paris and Vienna is, I believe, bad enough?”

“When poor Italy is free…” Who spoke these words?

Say whom this reply belongs to: “If he is not a scoundrel himself, he is a tool in the hands of scoundrels.”

Согласиться или не согласиться с высказываниями в соответствии с содержанием. Например, agree or disagree with the statements, using the expressions: certainly, of course, sure, you are right, quite correct; I’m afraid that’s wrong, on the contrary, surely not, you are mistaken etc.

Camford is a very small town. Pete and Adams were given the same object to speak on.

Учитель называет 2-3 предложения. Нужно выбрать утверждение, соответствующее содержанию, и повторить его. Например, Ray had no relatives to correspond with. Ray had many relatives to correspond with.

Пересказать текст, сокращая его и выбирая главное. Возможен пересказ по плану или по ключевым словам.

Написать вопросы, ответы на которые послужат пересказом текста.

Перевести отрывок на русский язык.

4.1.3.Контроль понимания важных деталей текста и его оценка

Понимание текста – лишь часть задания, подготовка к следующему этапу – к беседе по содержанию прочитанного. В сущности, этот второй подход к контролю чтения скорее является упражнением в устной речи, нежели в чтении. Обсуждение предполагает понимание содержания текста; понятое содержание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суждений, выражения отношений, эмоций и т.п. Упражнения для организации беседы по содержанию прочитанного должны представлять собой последовательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упражнений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков. Здесь возможны такие задания:

1.передать содержание отдельных эпизодов из текста. Желательно брать отрывки без диалогов.

2. рассказать, как действовал герой повествования в сложившейся ситуации;

3. инсценировать поведение (поступок) тех или иных героев. Например, при обсуждении романа «Овод» возможна драматизация следующего момента:

The members of progressive political parties discuss the methods of their fight against the Jesuits and Austrian invaders.

Учитель обратился к ученикам с такими словами: “You will play the part of Grassini, you will play the part of Galli, you will be Dr. Ricardo, and you will be Gemma. Say some words about your plans for the struggle against the Jesuits and invaders”. Диалоги и высказывания учащихся построены не только на материале текста. Каждый ученик сам становится автором импровизированной сценки.

4.Охарактеризовать того или иного героя повествования: внешность и характер. Например, Gemma’s Image.

a/ Appearance, age: 30 years old; a well-dressed society woman; dressed smartly but not flashily; at the party she was dressed in white; pleasant to look at and interesting to talk to.

b/ Characteristic features: clever, reasonable, modest, well-mannered, self-possessed not too talkative, very polite.

5. охарактеризовать время, место и обстоятельства действия;

6. объяснить намерения автора;

7. ответить на вопросы с изложением в ответе собственной точки зрения по затронутому вопросу. Например, What are the reasons for such drastic changes in Rivarez? Ответ на этот вопрос нельзя найти в тексте, здесь учащимся необходимо выразить своё мнение, понять замысел автора.

8. Прокомментировать событие, эпизод или поступок, содержащийся в тексте;

9. Организовать беседу-дискуссию в связи с оценкой событий или поступков героев текста;

10. Дать развернутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте;

11. Выразить главную идею текста одним предложением;

12. Рассказать о своих впечатлениях о тексте, оценить его. Сказать, что понравилось, что нет и почему.

4.1.4.Творческие задания – самый продвинутый уровень работы с текстом домашнего чтения.

Попытаться представить поведение героев в изменившихся обстоятельствах, например, несколько лет спустя, или спросить, чтобы стало с героями, если бы что-то не произошло;

Пересказать текст от лица различных персонажей. Здесь учащимся можно даже пофантазировать, ведь в тексте не может содержаться вся информация о поведении и местоположении того или иного героя;

Предложить картину-иллюстрацию к тексту, не рисуя её, а просто описать, что там будет;

Написать свои вопросы к персонажам, если бы была возможность оказаться там. Например, you work for the newspaper. You are going to interview one of these people: Mr. Harris, Miss Adams, Sergeant Parnell. Write 5 questions for the interview. Then interview your friend and write his/her answers. Или : What would you ask Ivanhoe on meeting him? (вы работаете в газете и вам нужно взять интервью у этих людей, напишите 5 вопросов, которые вы бы им задали)

Рассмотрев иллюстрацию к тексту, написать сочинение на тему «Что чувствует герой(героиня) в данный момент»

Написать рекламную брошюру какого-либо места из текста или заведения. Например, write an advertisement for the Race Train. Use a map of Canada to describe a route of the train across the country.

Написать краткую аннотацию к книге, которая могла бы послужить вступлением.

Написать письмо герою или героине книги, предупреждая его (её) о том, что может случиться. Например, Write a letter to Olivia warning her about Malvolio’s actions (use Shakespeare’s phrases where possible) (“Twelfth Night”).

Дать совет герою (героине). Your advice to Childe Harold.

Написать сочинение о своем любимом персонаже;

Сравнить персонажей книги, которые там явно противопоставлены друг другу или с персонажем ранее прочитанной книги.

Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

Подобрать/ отобрать пословицы, которые наиболее точно подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста. 4.1.5. Анализ текста

Введение элементов аналитического чтения начинается с первых уроков по домашнему чтению на среднем этапе обучения. На этом этапе оно представляет собой организацию беседы учителя с группой по вопросам, направленным на элементарное толкование контекста:

Who is the story about? (О ком история?)

What do we know about the main character? (Что ты знаешь о главном герое?)

Do you like him (her) or not? Why? (Нравиться он или она тебе? Почему?)

Which character do you like more? Why? (Какой персонаж тебе понравился больше всего? Почему?)

What pictures can you imagine while reading the story? What helps you to see them? (Какую картину ты себе представляешь, читая этот текст?)

Do you like the story? Why? ETC. (Тебе понравился рассказ? Почему?)

Ответы на эти вопросы учащиеся включают и в свои пересказы.

На старшем этапе работа с текстом несколько видоизменяется. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обобщать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смысла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложенные факты, понять подтекст, идею текста, найти художественные средства выразительности и определить их роль и место в повествовании).

Учащимся предлагается схема пересказа, которая используется как основа в 6 -8 классах и варьируется и усложняется учащимися в 9-11 классах. (см. приложение 1)

 

Заключение

Такова дифференциация упражнений в зависимости от этапа работы над текстом, уровня подготовленности учащихся, их индивидуальных особенностей. В своей работе я стараюсь их широко применять, и не безрезультатно. Об этом свидетельствует большой интерес моих учащихся к урокам домашнего чтения и чтению как таковому. Ведь именно домашнее чтение является одним из самых доступных способов развития коммуникативных умений учащихся и самое благодатное поле деятельности для реализации личностного ориентированного подхода (обучения). Работа с текстами выявляет субъективный опыт учащихся и предоставляет им возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивается не только результат, но и процесс их достижений.

На таких уроках каждый учащийся не только усваивает те или иные знания, но и познаёт самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития. Таким образом. Учащиеся не только проявляют свои личностные качества, но и формируют себя как личность, одновременно изучая английский язык.

Тема «Личностно – ориентированный подход в формировании коммуникативных умений и навыков в обучении чтению на старшем этапе обучения» является очень широкой и требует дальнейшего изучения. Планирую продолжить работу над данной темой и в дальнейшем.

 

Список использованной литературы:

Е. Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций», стр.141

О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова «Учебное чтение, его содержание и формы», «Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия», стр.241

З.И. Клычникова «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке», стр. 46

К.И.Крупник «Об обучении беспереводному чтению», «Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке», стр.214

 

Приложение 1

A PLAN for RETELLING

1/ Information about the author and the book from which the passage is taken. E.g.:

1/ I would like to tell you a story… written by… . He/she was a well-known … , The book is about … who … .

2/ The story I would like to speak about is written by … . We know that the author … The book is devoted to… .

3/ We’ve read a very unusual (thrilling, exaggerated, exciting, etc.) story by… . It touches upon (deals with) the problems of … .

2/ General characteristics of the text (its slant, type of narration, etc.)

3/ Introduction of the main character (appearance, characteristic features, the way he/she is presented in the text) and opening events.

4/ Description of events as they appear in the extract. Pay attention to:

1/the variety of expressive means, e.g.:

a/ the narration begins with…; b/ draw(s) the reader’s attention to…; c/ … making the reader believe …; d/ serve(s) to stress…; e/ prepare(s) the ground for …; f/ the emotional state of the character is revealed…; g/ the author’s presentation of…;etc.;

2/ the use of stylistic devices, e.g.:

a/ epithets;b/ similes; c/ metaphors; d/ personifications; e/ repetitions; their role in the narration (to create the atmosphere of …; to convey the feelings and emotions of …; to give an explanation..; to express the idea…; to underline..; etc.)

5/ The main idea of the story.

6/ Your attitude towards the things described.