12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
Пользовательское соглашение     Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФУРОК
Материал опубликовал
Антипова Марина Борисовна58
0

«Коммуникативно-ориентированный подход в обучении ИЯ и понятие коммуникативной компетентности»

Содержание

1.    Введение.

2.    Основная  часть.

2.1Коммуникативно-ориентированный подход в обучении ИЯ и понятие коммуникативной компетентности.

2.    Психологические особенности младших школьников

3.    Понятие письма в лингвистике.

2.4Методы обучения письму.

5.    Типологические группы написания слов и возможные трудности

3.     Заключение. Выводы

4.    Список использованной литературы.

 

1.    Введение

   Как, известно  обучение иностранному языку предполагает отработку как устной, так и письменной речи. Письмо определяется как « дополнительно к звуковой речи средство обучения при помощи знаков, позволяющих  фиксировать  речь для передачи ее на расстоянии, для сохранения ее произведений  во времени». В этом определении отражены две стороны письма: письмо как продуктивный вид деятельности (фиксировать речь для передачи) и письмо как результат этой деятельности (т.е. тексты, предназначенные для чтения другими).

             Ученики должны овладеть письмом как видом речевой деятельности, позволяющим пользоваться им как средством передачи сообщений в различных речевых формах (описании, повествовании, рассуждении), используя при этом как можно лучше и полнее богатство изучаемого иностранного языка).

              Письменная фиксация оказывает положительное влияние на устную речь, на ее правильность, логичность , связанность и темп, так  как  при этом подключаются разные виды памяти( зрительная, моторная). Чем шире будет использоваться письмо, тем лучше учащиеся будут усваивать иностранный язык, « порождать» иностранные высказывания,  услышат, что они произносят, даже если это молча, про себя.

Наше учебное заведение – МБОУ СОШ №10 «Успех», располагает всеми учебными ресурсами и дополнительными материалами, чтобы создать открытую образовательную среду для развития и саморазвития физически здоровой личности, обогащенной знаниями и готовой к созидательной деятельности. 2 компьютерных класса и Интернет помогают учащимся расширить свой диапазон знаний и приобрести умение в работе с компьютером. Каждый класс снабжен техническими средствами, с помощью которых можно сделать урок интересным и развивающим.

        Я работаю с разными возрастными группами, что составляет трудность в планировании. Во всех группах уровень языковой подготовки учащихся разный. Качество обучения составляет от 35% до 80%. В каждой группе есть дети, у которых мотивация к излучению языка занижена. Но большая часть учащихся заинтересована в изучении английского языка, есть и такие учащиеся, которые планируют связать свою будущую профессию с иностранным языком.

        Планируя уроки, я большое внимание уделяю тому, как  проведу урок,                                                                                        в какой форме использую разные методы и приемы. Стараюсь, чтобы  урок  был интересным, занимательным и познавательным. Чтобы учащиеся могли сказать в конце урока чему они научились новому. Все это способствует развитию познавательного интереса к изучению английского языка тем самым повысить мотивацию к обучению.

        Поурочное планирование составляю в соответствии с уровнем знаний учащихся в данной группе, а также возрастными особенностями. Как итог работы провожу контроль всех видов речевой деятельности, чтобы выявить причину неуспеваемости в той или иной области, чтобы в дальнейшем найти пути разрешения этих проблем. Далее уже планирую свою работу с учетом ошибок, допущенных в контрольных работах.

        Ощущается  нехватка текстового материала в учебниках, а также развивающих упражнений, что не позволяет хорошо развивать коммуникативные и письменные навыки.

        Анализируя работу учащихся, можно сделать вывод, что сильно занижено развитие навыков письма у учащихся, большие трудности они испытывают в изложении своих мыслей на бумаге. Если ученик делает высказывание в устной форме, то он делает незначительное количество ошибок, а это же самое в письменной форме, он делает большое количество ошибок как орфографического так и грамматического плана.  Возникает противоречие в процессе образования и оценка успешности обучения учащихся занижается. В итоге ученик не может грамотно и логично изложить свои мысли в процессе написания сочинения или письма. Проблема в том, что у учащихся слабо развиты навыки письма.

        Первая причина в том, что существует нехватка часов, чтобы выполнять в классе письменные работы. Во-вторых, мало разработано письменных упражнений в учебниках.

         В настоящее время большое внимание уделяется письму, это проблема актуальна. Сейчас выпускники сдают ЕГЭ по английскому языку, где выдвигаются большие требования к письменным работам. Чтобы ученик получил хороший навык в данном направлении, надо его обучать вышесказанному виду речевой деятельности с начальной школы, а учась в среднем звене, он должен уже обладать определенным навыком письменной речи.

Цель, которая нами поставлена: формирование коммуникативной компетентности учащихся младших классов. Для достижения этой цели нами поставлены следующие задачи:

               1.Ознакомится с научными работами по проблеме;

              2.Изучить методы работы по формированию коммуникативной компетенции (письмо) у младших школьников на уровне слова-предложения;

              3. Разработать серию развивающих упражнений, которые помогли бы формировать коммуникативную компетентность младших школьников;

              Мы изучили литературу по данной теме. Большинство методистов пришли к выводу о целесообразности развития как устной, так и письменной речи (меньшинство придерживается мнения, что говорение должно опережать письмо), и в  особенности в школьном обучении, когда письменное высказывание не отличается стилевыми чертами от устного высказывания, т. е. звуковое и графическое изображение совпадают.

Канд.пед.наук, доцент БГУ, г.Уфа  Л.К.Мазунова считает, что решение задач,  связанных   с обучением письму на любом языке, сопряжено с целым рядом трудностей. [21]

Это  длительный процесс овладения письменной формой речи, с одной стороны, и недостаточным учебным временем, выделяемым программой для решения этой задачи, с другой стороны.

В методической литературе письмо представляется весьма усеченно: упоминаются лишь «письмо» как техника использования графической и орфографической систем иностранного языка и «письменная речь» как умение выражать мысль в письменной форме.

        Суждения лингвистов и психологов о феномене письма весьма противоречивы. Известно, что вся лингвистика XIX века имела дело исключительно с письменным языком, не считая при этом нужным и важным исследовать его как самостоятельный языковой код. Бодуэн де Куртенэ, по праву считающийся основоположником теории письма, впервые обращает внимание на два вида речевой деятельности – произносительно –слуховую и писано-зрительную.[5]

 По мнению Палгрэма: «Чтобы понимать и пользоваться визуальным представлением языка, достаточно, я думаю, изучить только графическую систему».[5] С этой мыслью можно согласиться в том случае, если речь идет о начальных уровнях писанно-зрительной деятельности, поскольку высшие уровни письма, по данным Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и др., базируются на внутренней речи, которая, по мнению тех же исследователей, представляет собой интериоризованную устную речь, из чего однозначно следует, что письмо как самостоятельный вид речевой деятельности первоначально, исходно генетически связано с устной речью через внутреннюю речь.[5]

        В структурной организации письма мы выделяем 4 функционально значимые стороны.  В своем проекте рассматриваем только первую составляющую письма, которая включает графику, коллиграфию и орфографию.  

1.    Основная часть

2.1Коммуникативно-ориентированный подход в обучении ИЯ и понятие коммуникативной компетентности.

Иностранный язык за последние годы всё больше завоевывает статус одного из центральных и главных учебных предметов в школе и ВУЗе, что связано с расширением и укреплением отношений России с другими странами мира, а также с развитием новых технологий, требующих знания хотя бы одного (а лучше нескольких) иностранных языков. Эти факторы влияют на содержание обучения иностранным языкам: практической целью обучения является приобретение умения общаться в устной и письменной формах  в различных ситуациях. Поэтому понятной становится всё большая популярность коммуникативного подхода, который обозначает, что обучение должно иметь общую коммуникативную ориентацию, направленность на формирование всесторонне развитой, образованной личности, способной и готовой использовать иностранный язык как средство общения на интуитивном уровне, сформированного на основе осознанного усвоения языковой теории, переведённой уже в план бессознательного.

Основной целью обучения иностранному языку на современном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривающейся как определенный уровень развития языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций, которые позволяют обучаемому  целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения.[11]

Коммуникативный системно–деятельностный подход является ведущим средством достижения данной цели. Он обеспечивает полный и взвешенный охват всех сторон и аспектов овладения иностранным языком в комплексе всех его функций.[11]

Человек говорит, чтобы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся в различного рода деятельность, путем моделирования реальных жизненных ситуаций общения на основе   систематизации языкового материала, что и дает нам системно – деятельностный подход.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его задача заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке. При этом термин коммуникативность не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов, это приобщение личности к духовным ценностям других культур.

Процесс обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода строится по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к реальному, т.е. коммуникативному общению.[11]

 Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.

 Главное – все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся

2.2 Психологические особенности  детей младшего школьного возраста

Ведущей деятельность в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

□содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач;

□цель и результат деятельности совпадают.

Характеристика учебной деятельности включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться.[8]

Структура учебной деятельности (Д. Б. Эльконин):

-учебная задача,

-учебные действия и операции,

-самоконтроль и оценка.

Различаются понятия «учебная задача» и «практическая задача». Основное отличие учебной задачи заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта через овладение им определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Основные учебные действия, которые формируются в учебной деятельности (В. В. Давыдов):

-подражание;

-повторение;

-тренировка;

-упражнение по готовым образцам и правилам;

-умение планировать работу;

-умение ставить (задавать) вопросы;

-поиск информации;

-поиск общих принципов;

-решение поставленных задач;

-умение оценивать результаты своей работы;

-применение общих способов действия;

-оперирование понятиями;

-постановка проблем и задач;

-обсуждение;

-дискуссия. [7]

Самоконтроль осуществляется в несколько этапов:

-сопоставление, соотнесение выполняемых действий с образцом, с поставленной целью, с предъявляемыми требованиями;

-усвоение образца;

-соотнесение выполняемых действий с образцом;

     -самооценка.

Умение контролировать себя может быть сформировано в разной степени:

-как знание того, как проконтролировать свою работу

-как привычка контролировать себя во всякой учебной работе

Мотивы учения. В учебной деятельности наибольшее значение имеют две основные группы мотивов:

-познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретения дополнительных знаний, самосовершенствования);

-социальные (ответственности, понимания социальной значимости учения, стремления занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Мотивы — необходимое условие для развития учебной деятельности, а сформированность мотивов зависит от процессов целеполагания, т. е. умения ставить цель в обучении и достигать ее.[ 8 ]

При несформированности целеполагания учащиеся не задерживаются на перемену, отбирают самые несложные задания, пропускают занятия в ситуации необязательного выполнения.

Эмоции играют в формировании мотивации учебной деятельности огромную роль.

Положительные эмоции (радость, удовлетворение, уверенность, гордость, достоинство, удача) способствуют успешности учебной деятельности.

Отрицательные эмоции (страх, обида, досада, скука, беспокойство, чувство унижения) мешают учебной деятельности.[ 8 ]

Факторы, благоприятствующие мотивации учения:

-положительное в целом отношение ребенка к школе: широта его интересов; -любознательность.

Факторы, препятствующие мотивации учения:

-ситуативность и неустойчивость интересов. Без поддержки учителя они немедленно угасают;

-малоосознанность интересов. Младший школьник не знает, что ему нравится в предмете, и не может этого объяснить;

-слабая обобщенность интересов;

-все интересы ориентированы чаще всего только на результат учения, но не на способы учебной деятельности.[8]

4.    Понятие письма в лингвистике

        Письмо – сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом  этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком  речедвижений. В методике письмо – это объект овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, т.к. письмо с ними тесно связано.

     В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладения графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в  новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выполнять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс овладения техникой письма на иностранном языке оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т.д.

В настоящее время письмо на ИЯ является самостоятельным объектом обучения в школе, а не средством облегчающим развитие других видов речевой деятельности.

Естественно возникает вопрос: с какого класса надо приступать к обучению письму как виду иноязычной компетенции? Многие преподаватели, учитывая объективную сложность данного вида речевой деятельности, отодвигают эту работу на более поздние сроки.

        По моему мнению, обучение письму надо начинать на раннем этапе, когда у учащихся высока мотивация к изучению ИЯ.

Е.Н.Соловова считает, что на различных этапах содержание  обучению письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении  и идти по принципу от простого к сложному.[9]  Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письму не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо,  как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем завершающем этапе.

В общей сложности, обучение письму проходит 5 этапов:

·         дописьменный;

·         написание букв;

·         написание слов;

·         написание предложений;

·         написание текста. [6]

Нас в данной работе интересует 2 и 3 этапы: обучение младших школьников письму на уроне букв и слов.

Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствии на данном этапе идет одновременно. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.

В требованиях практического владения ИЯ на начальном этапе обучения гласит следующее: учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического  написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Обучение английской каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания английскому языку, особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь английской каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности английского письма, что очень важно.

На первом этапе овладения каллиграфией – это умение которое формируется последовательной работой по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. Необходимые моменты в формировании каллиграфии -  умение, осознанность и заинтересованность.

4.      Методика обучения письму

Перейдем к рассмотрению методики обучения письму. Сначала, рассмотрим  лингвистическое содержание  обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимися возможность пользоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочные.

        В-третьих, - запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связанное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения, план высказывания и даже сокращения. Поскольку овладение письмом осуществляется путем усвоения букв, слов, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц.

        Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, написание предложений содержащих усвоенное. Обучение письму идет в   тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий бук и их написание. Оно строится на методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами и т.д.

        Обучение графике проводится в следующей последовательности:

        - показ буквы: прописной и строчной;

        - медленное изображение буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;

        - вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;

        - написание буквы детьми в тетрадях.

        Таким образом, обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо; с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома.

        Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

        - сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,

        - затем повторить написание буквы несколько раз  в воздухе,

        - записать букву в тетрадь,

        - сверить свою запись буквы с образцом,

        - выполнить так все задание.[6]

        В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например:

        1) «отгадай-ка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое изображение.

        2) игра «кто поможет?». Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит, что он «забыл», как нужно написать букву. Дети с большим желанием «помогают» закончить букву. Один из них подходит к доске и «достраивает» слева букву d. А учитель говорит, что он имел  виду не эту букву, а букву b. Учитель подходит и стирает полуовал слева. Учитель вызывает учащегося, который дописывает букву b.

        Кто из нас не делал и не делает ошибок на правописание не только в иностранном , но и в родном языке. Что же касается английского языка, то сами англичане придумали пословицу: «Пишем Манчестер, а читаем Ливерпуль». Разве французский с написанными четырьмя, а то и более буквами, передающими один звук, легче английского? Примеры можно привести из любого языка, но суть остается прежней – орфография является одним из наиболее проблемных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100% сразу. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

2.5 Типологические группы написания слов и возможные трудности.

2.5.1. Написание на основе фонетического принципа.

Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность, однако и здесь не все просто для начинающих. Графемно-фонемные соответствия формируются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно если буквы и звуки родного и иностранного языков так же не похожи, как в русской кириллице и запрадноевропейской латинице.

Тем не менее даже в односложных словах начинающие  изучать иностранный язык могут делать значительное количество ошибок. Иногда ошибки бывают просто курьезными. Например: ученики 2 класса постоянно делали ошибку в написании английского слова «six» («шесть»), которое они писали как «sex», очевидно под воздействие интерференции.(буква «Ее» в английском алфавите озвучивается как русская [и].

2.5.2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента.

Речь идет о традиционных правилах чтения. Так, в английском языке в открытом типе слога буква «е» пишется, но не читается – «nine», но при этом именно появление этой буквы изменяет звучание корневой гласной. В английском языке гласные в сочетании  с буквой «r»  меняют звучание или долготу, при этом буква «r» не озвучивается.

Есть определенные правила чтения буквосочетаний «wr, ght, wh»  в начале, в середине и в конце слов, перед определенными буквами, но есть  и огромные к4оличества исключения из этих правил.

2.5.3  Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки.

Можно составить длинный список наиболее распространенных буквосочетаний, причем это могут быть гласные – «ее, еа, оо, ei», и согласные  - «ch, sh, ght, gh, ph» и т.д.

Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Во всяком случае, когда речь идет об английском языке. Сравните: head [hed], great [greit], heart [ha:t], heat [hi:t] и т.д.

Один и тот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, но и в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в английском языке. Например, звук [f] на письме может быть передан следующими образом: «f, ph, ff, gh», но при  чтении он же может давать звук [v], например в предлоге “of”.

       2.5.4  Трудные словарные слова.

Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень, как, например, английские слова “daughter, neighbour, one”,  или являются заимствованиями из других языков – “restaurant” и т.д.

Инструменты оценивания.

В целях осуществления контроля за сформированностью навыков и умений, учащихся в области письма, можно проводить промежуточные и итоговые  письменные работы. Промежуточные можно проводить в конце каждой изученной темы, а итоговые в конце каждой четверти. Сравнивая их можно увидеть динамику качества обучения учащихся орфографии. Это могут быть работы на установление графемно-фонемных соответствий и на орфографию слов и словосочетаний.

      Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков  орфографии и пунктуации. Он должен  проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума  и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

                                     3.Заключение.

    Вывод:

   Изучив литературу по развитию навыков письма, мы пришли к выводу, что письмо  есть многогранный вид деятельности, который включает в себя многообразие видов обучения письму: содержание ( оригинальность, логика), построение предложений, стилистический выбор, грамматика( артикли, местоимения, правило для глаголов), процесс написания (идеи, повторения), механизмы (почерк, орфография, пунктуация), организация (параграфы, тема), выбор слов (лексика, идиомы), цель (причина письма) и т. д. ( Techniques in Teaching writing/  Ann Raimes. Oxford American English. 1983. by Oxford University Press.)

        Выявив проблему, мы решили отдать предпочтение одному из способов обучению письму и поставили перед собой цель развить орфографические навыки у учащихся на начальном этапе.

        Проанализировав работы ведущих методистов, мы увидели, что их взгляды на обучение письму разнообразны.

Мы полностью согласны с суждением Е.Н.Солововой, которая считает, что на различных этапах содержание обучению письму будет различным,[9] однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти по принципу от простого к сложному, которому мы собираемся придерживаться в создании своего проекта. Учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического  написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Обучение английской каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания английскому языку, особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь английской каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности английского письма, что очень важно. Мы считаем эту проблему актуальной, т.к. в настоящее время письму уделяется большое внимание. Выпускники сдают ЕГЭ по английскому языку, где выдвигаются большие требования к письменным работам, в том числе и грамотности написания.

   

4.Список использованной литературы

1. Блюмкина Н.П. Английский язык 2 класс, Ломоносовская школа- М,

    2007г

2. Гоголева М.В. Английский язык. Развивающие упражнения. Ломоновская  

    школа, Москва,  2007г.

3. Гоголева М.В., Родионова Е. Английский язык «Первые шаги» 2 класс,.

    Ломоносовская школа. Москва, 2006г

4. Иванова С.С., Е.А. Корнеева Е.А. «Super» English  Workbook, Samara, 2005.

5. Клименко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики  

    обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Педагогика, 1981. –  

     376 с.

6. Копытова Т.И. «От чтения к письму». «English» №2, 2012

7. Крысько В.Г. «Психология и педагогика» Схемы и комментарии.

     М: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2001-368 с

8. Словарь практического психолога /Сост.С. Д. Головин-Минск: Хирвист,

      1997, 800 с

       

9.  Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Пособие для

    студентов пед.вузов и учителей, Москва, Просвещение , 2006г.

10. Т.Г.Чебуркова. Английский язык «Первые шаги» 2 класс,. Ломоносовская

    школа. Москва, 2006г

11.Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал “Эйдос»-2002-23 апреля

http://www.eidos.ru/journal/ 2002

12. Шаляпина Н.Н. Английский язык  5класс,. Ломоносовская школа. Москва,

  2007г

13. Artymovic A. Fremdwort und Schrift / Charisteria, s.114-117

14. “Brilliant  Fun” Workbook, Charlotte Covill, Jeanne Perrett, Macmillan,

        Printed and bound in Great Britain by J.W.Arrowsmith, Bristol, 2005

15. Double Take language practice skills training, Joanne Collie, Derek Strange

16. Millie Activity Book, Начальный курс к учебнику «New Millennium

       English» для 5-11 классов British Brookemead English, Council  Language

       Teaching, Titul, 2005.

17. Millie Teacher`s book, British  Brookemead English,  , Council  Language

       Teaching, Titul, 2005.

18. Pacesetter starter Workbook Derek Strange, Diane Hall, Oxford, University

    Press.

19. Pulgram E. Graphic and phonic Systems. Word, 1965, v.24, №2, p 219-220

20. Techniques in Teaching writing, Ann Rames, Oxford, American, English, 1983

       by Oxford university Press.

21.   ИЯШ №6  2000

      ИЯШ №6  2004

      ИЯШ №2 2007

      ИЯШ №6 2008

      ИЯШ №1 2009

      ИЯШ №2  2011

22. www.openclass.ru

23. http://festival.1september.ru/articles

24. www.pedsovet.org

25. www.pedsovet.su

Опубликовано


Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.