Оптическая дисграфия: причины, признаки, методы коррекции.

(Выступление на МО учителей начальных классов 31.10.2017)

Трудности усвоения программы школьного обучения являются наиболее частой причиной дезадаптации учащихся, низкой мотивации к учению. В большинстве случаев эти трудности возникают из-за нарушения у учащихся письма.

Каждый ребёнок, который учится читать и писать, естественно допускает ошибки. Это можно объяснить тем, что навык письма ещё не сформирован. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим о патологии, говорим, что у ребёнка дисграфия.

(Слайд) Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Ошибки в этом случае не связаны с незнанием правил и норм языка. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения.

Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения.

Нарушения письма могут возникать у детей с сохранным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом. В основе этих нарушений лежит несформированность отдельных высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, внимания. В процессе письма принимают участие многие анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный, речедвигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Нарушение действия хотя бы одного из анализаторов приводит к нарушению письменной речи. В зависимости от того, какой анализатор пострадал, выделяют следующие формы дисграфии (Слайд): моторная или артикуляторно-акустическая (слуховой и речедвигательный анализаторы), акустическая или акустико-фонематическая (слуховой), оптическая или оптико-пространственная дисграфия (нарушение зрительного анализатора и движение моторики руки).

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений. Из-за неустойчивости зрительных впечатлений и представлений отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

Этот вид дисграфии, в отличие от остальных, не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем её развития.

Причина оптической дисграфии кроется в недоразвитии или частичном повреждении тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма, а именно теменной и затылочно-теменной областей головного мозга.

Вследствие этих повреждений у ребёнка могут возникнуть:

• трудности формирования зрительно-пространственных представлений;

• нарушение зрительного восприятия (узнавание цвета, формы, величины);

• нарушение зрительного анализа и синтеза;

• недостаточный объём зрительной памяти.

Всё это приводит к трудностям усвоения и смешениям графически сходных букв и их взаимным заменам.

Хотелось бы остановиться на зрительно-пространственном восприятии, недоразвитие которого является основной причиной возникновения оптической дисграфии.

(Слайд) (Не читать) Пространственные представления- это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов.

Нейропсихологи считают пространственные представления базисом, основой, на которой формируются письмо, чтение и счёт. Поэтому ребёнок с недостаточно развитым пространственным восприятием обязательно будет испытывать трудности при обучении письму, счёту и чтению.

(Слайд) В чём проявляются эти трудности?

При обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;

(Слайд) при обучении письму

на уровне букв - зеркальное письмо букв, смешение верхних и нижних элементов букв и др. (об этом более подробно будет сказано позже)

на уровне слова - нарушение последовательности соседствующих букв из-за неустойчивого ориентирования в последовательности элементов слова («токрыл» — открыл, «зелмя» — земля)

на уровне фразы следует выделить в первую очередь ошибки, связанные с употреблением в письменной речи предложно-падежных конструкций. Предлоги могут опускаться, заменяться или удваиваться.

на уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять четкую последовательность высказывания и сохранять ее в памяти. При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.

(Слайд) при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

(Слайд) при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

(Слайд) при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

У детей с несформированностью пространственных представлений обычно беспорядок в тетрадях: они «заезжают» за поля, не соблюдают клетки и строки.

Исследования наших учёных показывают, что около 30% детей 7 лет имеют нарушения или дефицит зрительно-пространственного восприятия, которые затрудняют усвоение ребёнком букв, цифр, тем самым осложняют начальный этап обучения письму. Эти дети находятся в группе риска по возникновению оптической дисграфии.

Каковы признаки оптической дисграфии?

Оптическая дисграфия проявляется в смешении и взаимозамене букв.

1. В замене графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, т.е. похожих по рисунку букв.

2. В заменах букв, включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами.

3. В зеркальном написании букв.

Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать или скопировать букву, цифру или слово в любом направлении.

Леворукость определяют не только гены родителей. Существуют и более серьезные причины, например, нарушение деятельности левого полушария мозга у детей. Так как рука контролируется левым полушарием мозга, при его поражении происходит смена главной, ведущей руки.

К началу школьного обучения у ребёнка должен завершиться процесс латерализации, т.е. должно выделиться доминантное полушарие, которое будет управлять речевыми функциями. Речевые процессы, как правило, связаны у большинства людей с одним ведущим (доминантным) полушарием. Если процесс латерализации задерживается, то контроль над процессом письма нарушается.

Некоторые дети одинаково владеют как правой, так и левой руками. Умение ребенка писать обеими руками расценивается родителями как положительный фактор развития их чада. Но отсутствие доминирования одной из рук - это скорее сигнал отрицательной особенности развития мозга.

Несвоевременное становление процесса латерализации функций головного мозга – это ещё одна важная причина появления у ребёнка оптической дисграфии, потому что такой ребёнок дезориентирован в схеме собственного тела и в пространстве.

4. Оптическая дисграфия проявляется также в  пропусках элементов, особенно при соединении букв, имеющих какой-нибудь одинаковый элемент.

5. В написании лишних элементов.

6. В неправильном расположении элементов.

Перечисленные ошибки недостаточно дифференцируются учителями и родителями учащихся. Их чаще всего связывают с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки». На самом же деле механизм возникновения такого рода замен значительно сложнее, а их коррекция требует системной целенаправленной работы над сложившимися у детей оптико-пространственными представлениями и зрительно-двигательными стереотипами.

Что же со всем этим делать? Возможно ли избавить ребёнка от подобных ошибок?

Устранение такой проблемы, как оптическая дисграфия, невозможно в одиночку: логопед, родители, учителя должны объединиться и договориться о своих действиях.

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Формирование пространственных представлений.

2. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

3. Расширение объема зрительной памяти.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство

Формирование пространственных представлений.

Формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий его успехов. Это позволит в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв и навык быстрого различения графически сходных букв. В процессе работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений должна учитываться последовательность формирования пространственных представлений в онтогенезе.

(Слайд) Пространственная ориентация включает в себя три вида дифференцировок:

- ориентировка в собственном теле, дифференциация правых и левых частей;

- ориентировка в окружающем пространстве;

- ориентация на листе бумаги.

Формирование ориентировки в собственном теле начинается по вертикальной оси (перед зеркалом):

-Что у тебя выше всего? Ниже всего?  Что ниже головы? Что ниже шеи? Что выше ног? Что выше туловища? И т.д.

-Что у тебя над шеей? Под шеей? Между головой и туловищем?

-Что у тебя спереди? (лоб, нос, глаза, живот) Что у тебя сзади? (спина, затылок, пятки)

Игра «Путаница». Педагог намеренно показывает не те места на теле, которые называет.

Затем формируется ориентация в вертикальной плоскости. Рассматривается расположение объектов относительно тела и относительно друг друга. На этом этапе вводятся понятия левый-правый, левее-правее, слева-справа.

Пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, которые заставили бы ребёнка буквально убедиться в том, что существует правая и левая сторона, и это неизбежно и неизменно. На данном этапе важно использовать маркировку руки ребенка (часы, браслеты, «фенечки»). Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно.

Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой.

Игра «Кто где стоит?». Построение по команде: «Встань перед… Встань за… Встань между…». Ставится задача — обозначить место человека, стоящего в колонне (впереди или сзади) или в шеренге (справа и слева). (Фильм)

Игра «Моя левая рука – твоя левая рука»

Ориентировка в схеме тела человека, стоящего напротив, - трудная задача для ребёнка, так как ему нужно мысленно изменить своё положение в пространстве (Фильм)

После того как ребёнок научился ориентироваться в на местности, работа осуществляется на листе бумаги. На этом этапе используются упражнения в рисовании линий в различных направлениях, соединении точек, графические диктанты.

Игра «Муха» (Фильм)

Игра «Весёлые человечки» (в качестве физкультминутки)

Игра «Хлопни и поменяй положение» (в качестве физкультминутки)

Развитие зрительно восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса)

В этом направлении выделяются два этапа: сначала работаем с предметными картинками, затем с буквами.

С целью развития предметного зрительного гнозиса используются такие задания, как:

- называние контурных изображений предметов;

- называние наложенных изображений предметов;  

- называние перечеркнутых или зашумлённых изображений предметов;

- дорисовывание и называние предметов, нарисованных наполовину;

- определение, что неправильно нарисовано.

С целью развития восприятия цвета предлагаются:

- подбор картинок к определенному цветовому фону (игра «все знают, что красным бывает…);

- называние цветов предметов, изображенных на картинке;

- группировка картинок по цветовому фону, подбор их по оттенкам;

-закрашивание геометрических фигур на картинке в определённые цвета и последующее называние получившегося предмета;

Восприятию формы предмета способствуют следующие упражнения:

-называние геометрических фигур, из которых состоит рисунок;

-соотнесение формы предмета с одной или несколькими геометрическими фигурами (круг – помидор или апельсин, овал - дыня, треугольник+квадрат - домик, полукруг – месяц, кусок сыра);

- подбор предметов парами в зависимости от их геометрической формы;

- построение модели самолёта (корабля, машины и др.) из геометрических фигур.

С целью совершенствования восприятия величины и размеров предметов предлагаются задания:

-показать на картинке длинные и короткие предметы; высокие и низкие, широкие и узкие, далёкие и близкие и т.д.

-расположить предметы по высоте;

-расположить карточки с названиями животных по их реальной величине;

-обвести только ту геометрическую фигуру на картинке, которая больше обозначенной;

- обвести на картинке только то, что больше или меньше определённого предмета.

На втором этапе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например:

• найти букву среди ряда других букв;
• (Слайд) определить буквы, расположенные неправильно;
•  (Слайд) назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

• обвести букву по контуру;
• дорисовать недостающий элемент;
• выделить буквы, наложенные друг на друга;
• (Слайд) соединить половинки букв.

Расширение объема зрительной памяти

Следующим направлением работы по устранению оптической дисграфии является развитие зрительной памяти. Данное направление делится на два этапа: работа с предметами и предметными картинками и работа непосредственно с буквами.

По данному направлению существует большое количество упражнений:

- запоминание картинки (группы картинок) или предмета и нахождение их среди других похожих;

- игра «Чего не стало?». Перед ребёнком раскладывается 5-6 предметов или картинок, которые он должен запомнить. Затем убирается незаметно один предмет. Ребёнок должен назвать, чего не стало.

- игра «Что изменилось». Перед учеником раскладывается 5-7 картинок. Ребёнок запоминает последовательность их расположения. Затем несколько картинок меняется местами. Ученик должен сказать, что изменилось, и восстановить первоначальный ряд

- запомнить бессмысленный ряд букв, цифр или фигур, а затем выбрать их среди других или воспроизвести в первоначальной последовательности.

Развитие зрительного анализа и синтеза

Зрительный анализ неразрывно связан со зрительным восприятием, однако является более сложным психическим процессом и в отличие от восприятия, представляет собой не только запечатление того или иного объекта или буквы в ряду сходных, но и детальное разделение вычлененного объекта на составные части с последующим их подробным изучением и синтезом. На развитие зрительного анализа направлены следующие упражнения:

- рассмотреть и сравнить две картинки расположенные по разные стороны одного и того же листа, найти общее и отличие;

- рассмотреть и запомнить картинку и, перевернув лист, нарисовать её по памяти.

- выложить на столе фигуру из палочек (пуговиц, спичек, маленьких шариков и любых других подручных материалов) по образцу и по представлению.

Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

В работе необходимо придерживаться следующей системы: сначала предлагаем упражнения на закрепление оптико-кинестетического облика одной буквы, затем работаем со второй буквой. И только после этого приступаем непосредственно к дифференциации смешиваемых графем.

Используются следующие упражнения:

- нахождение дифференцируемых букв в ряду сходных;

- определение сходства и различия между похожими буквами, уточнение пространственного расположения элементов букв;

-(Слайд) превращение дифференцируемых букв в картинки-пиктограммы (б-белка, д-дятел)

- дорисовывание (обводка по контуру) различающегося элемента в дифференцируемых буквах с проговариванием;

-(Слайд) зашифровать смешиваемые буквы при помощи графических опор или символов (а - треугольник, о - овал, и - 2, ш – 3, б- ↑, д- ↓), а потом расшифровать и назвать их;

- (Слайд) дифференциация графически сходных букв в словах

- нахождение дифференцируемых букв в тексте с последующей их обводкой или подчеркиванием;

- (Слайд) вставить в предложения смешиваемые буквы;

- написание диктанта, содержащего максимальное количество дифференцируемых букв, с последующим их подчеркиванием и др.

Словарь

Артикулема - (от лат. articulo — членораздельно произношу) — моторная схема речевого звука: определенная структура активности органов речи, необходимая для произнесения того или иного звука. А. — артикуляторная единица речи (речедвигательный анализатор)

Фоне́ма - (от др.-греч. φώνημα — «звук») — минимальная смыслоразличительная единица языка.

 (речеслуховой анализатор)

Графе́ма (греч. γράφω — «пишу» и суффикс «-ем») — единица письменности (в алфавите — буква, в неалфавитных системах письма — слоговой знак, иероглиф, идеограмма и другие). (зрительный анализатор)

Кине́ма (от др.-греч. κίνημα «движение») — мельчайшая единица речеобразования, артикуляционный различительный признак (в отличие от акустического — акусмы), произносительная работа одного органа речи в производстве звука. (двигательный анализатор)

Латерализация функций головного мозга (лат. lateralis — боковой, расположенный в стороне) — процесс, происходящий в онтогенезе, посредством которого различные психические функции связываются с левым либо правым полушариями головного мозга. Латерализация функций головного мозга – процесс формирования межполушарной организации психических процессов, специфического вклада каждого полушария в осуществление психической деятельности

В результате латерализации дублирование функций между полушариями сменяется специализацией, устанавливается межполушарная асимметрия психических функций, при этом специализация различных функций (речи, слуха, зрения, ведущей руки) дифференцирована, и возможно различное соотношение доминантности полушарий по каждой из этих функций.

​​​​​​​