Обучающий семинар для учителей начальных классов «Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: причины, признаки, методы коррекции»

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: причины, признаки, методы коррекции.

(Выступление на МО учителей начальных классов 27.11.2018г.)

Каждый ребёнок, который учится читать и писать, естественно допускает ошибки. Это можно объяснить тем, что навык письма ещё не сформирован. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим, что у ребёнка дисграфия.

Q Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Основными симптомами дисграфии являются, во-первых, наличие специфических ошибок, т.е. ошибок, которые не связаны с незнанием правил и норм языка; во-вторых, стойкий характер ошибок, т.е. ошибки повторяются, не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, оптико-пространственных функций.

Процесс письма состоит из нескольких компонентов:Q

- звуковой анализ слова;

- соотнесение каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой;

- перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движении.

Первой из специальных операций, входящих в состав процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, — это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются.

После того как серия звуков выделена, происходит уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.

Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы и могут стать предметом дальнейшей записи.

Вслед за выделением звукового состава слова начинается процесс перевода фонем в букву, обозначающую этот звук (графему).

Но для написания слова недостаточно его расчленить на отдельные звуки (проанализировать), необходимо расположить их (а также и буквы) в соответствующем порядке. И, наконец, пишущий должен соединить (синтезировать) отдельные элементы письма в целые «кинетические» мелодии, плавно переключаясь от одной линии к другой, или от одной буквы к следующей.

Таким образом, процесс письма осуществляется на основе аналитико-синтетической деятельности.

Если у ребёнка по каким-либо причинам (недоразвитие или поражение головного мозга, соматические заболевания, вызывающие истощение ЦНС, педагогическая запущенность, генетическая предрасположенность: недоразвитие некоторых отдельных зон головного мозга генетически передаётся ребёнку от родителей) нарушены или не сформированы на достаточном для данного возраста уровне операции анализа и синтеза, то неизбежно возникнут трудности в овладении письмом и чтением.

Несформированность операций анализа и синтеза приводит к такому виду дисграфии, как Q дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Этот вид дисграфии является наиболее распространенным.

Q Языковой анализ включает деление предложений на слова, фонематический и слоговой анализ.

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Q Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Q Слоговой анализ включает деление слов на слоги, определение количества и последовательности слогов в слове, выделение ударного слога.

Q Анализ предложения предполагает деление предложения на слова, определение количества, последовательности и места слов в предложении.

Переходим к симптомам дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Симптомы дисграфии –это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки. Какие ошибки мы можем увидеть в тетрадях учеников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

• Q пропуск гласных и согласных букв, слогов

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки; «кичат» — кричат, дожди — «дожи», составляют — «состаляют»(зел). Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»; колокольчики — «калкочи».(син)

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более ощутимыми (преграда во рту). Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков.

Пропуск согласной зависит от сложности слога: выделение звуков в закрытом слоге, а тем более при стечении согласных для ребёнка с нарушением языкового анализа – сложная задача. Кроме этого, согласный может пропускаться на стыке слов, когда слова заканчиваются и начинаются одноименными буквами. Н-р, стал лакать — «ста лакать», прилетает только зимой — «прилетае только зимой»(корич)

Пропуск слога наблюдается при соседстве слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже — согласные. Н-р, наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши.(чёрн)

• Q перестановки букв и слогов

Перестановки букв и слогов - это следствие трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»; ковром «корвом»; на лугах — «нагалух»; взъерошился — «звелся» (зел).

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из одного слога, заменяются прямым слогом: он — «но»; от школы — «то школы»; из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам»; дети — «дейт»(кор). Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» (чёрн).

• Q вставки гласных букв

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

• Q слитное написание слов, особенно предлогов, раздельное написание одного слова, особенно приставок и корня.

Причина - несформированность анализа предложений на слова

Если в устной речи слова в предложении произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Ребенок, не сумевший уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, пишет слитно смежные слова и раздельно части слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» (зел.).

Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево»(син). Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идётработа», «светитлуна».(корич)

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе тя» (в реке Петя поймал)... .(чёрн)

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов. Проговаривая при письме слова, ребенок «сбивается» с замысла написания и на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит — «куршид»; было лето — «былето»; посадил в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».(зел)

• Q отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек

Некоторые дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Профилактика и коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

А теперь поговорим о том, как это можно исправить, но лучше говорить о том, как этого не допустить. Готовя будущих первоклассников к школе, вы можете уделить особое внимание развитию языкового анализа и синтеза, а значит, возможно, не допустить возникновения у ребёнка дисграфии.

Поскольку тема нашего семинара – это дисграфия, то говорим о коррекции, но все упражнения, которые я перечислю, могут иметь и профилактическое значение.

При устранении дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц. Коррекционная работа состоит из разделов по развитию анализа и синтеза предложений, слогового анализа и синтеза, а также фонематического анализа и синтеза.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза начинается с выделения звука на фоне слова, т.е. с определения наличия звука в слове. Это элементарная форма фонематического анализа, которая у нормально развивающегося ребёнка формируется самостоятельно, без обучения. Но если у ребёнка есть проблемы, то этому обучаем посредством специальных упражнений:

1. «Хлопни, если услышишь слово со звуком ...»
2. «Повтори только те слова, в которых услышишь звук ...»
3. «Подбери картинки на заданный звук».
4. Найди на сюжетной картинке предметы, в названии которых есть звук ...(Л)» Q

Далее учим выделять первый и последний звуки в слове. Легче всего выделяется первый ударный гласный. Вычленение первого согласного звука из слова гораздо труднее. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му".. Чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа. (Произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу) Сначала учим вычленять звук из обратного и прямого слогов, затем учим вычленять первый звук из слова.

Примерные задания на вычленение первого звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
4. Изменить первый звук слова так, чтобы получилось новое слово: моль-соль, галка – палка и т. д.
5. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
6. Составь слово из первых звуков названий картинок  Q (луна)

7. Q Подбрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

к о ш к а -

кот он шар ком аист

каша окна шуба коза астра

конь осень шалаш крыша арбуз

Определение конечного согласного проводится вначале на_обратных слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ах, ус. Затем предлагаются слова, сходные по составу со слогами: ам — сам, ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом). Действие считается закрепленным, если ученик определяет конечный согласный без произнесения слова. Например, ребенок отбирает картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используются различные вспомогательные средства: полоска бумаги, "светофор", домики.

Задания по определению места звука в слове:

1. Выбрать картинки, где заданный звук в начале слова. В середине. В конце.
2. Разложить в три ряда картинки: звук ... в начале слова, в середине, в конце.
3. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на три части. На одной трети полоски (в начале, середине или в конце) написана буква. В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют место звука и закрывают картинку соответствующей полоской.

Работа по развитию сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам) проходит в тесной связи с обучением чтению и письму.

На первом этапе формирование фонематического анализа ведётся с опорой на вспомогательные средства.

Пример. Q Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней — схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: "Какой первый звук в слове лук?" (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. "Какой звук слышится в слове после л?" (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки, перед У, после У. между Л и К).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Очень эффективное упражнение - позвуковое проговаривание с опорой на числовой ряд. (Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма.) При таком виде работы постепенно достигается согласованность действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова. Q

Постепенно опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, а затем в умственном. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

1. Подобрать картинки к звуковой схеме. (Игра «Читаем сами)

2. Составить слово, взяв из названий картинок нужный звук. Дети записывают звуки в виде транскрипции. Q

3. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос: "Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?" Примерные слова: рот— крот, мех- смех, челка—пчелка, Оля—Коля, Аня—Ваня, осы—косы, луг—плуг, игры—тигры, дочка—удочка, еда—беда, пуш­ ка — опушка;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист;

в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом—сок—сук—суп—сух—сох—сор—сыр—сын—сон; коса—роса—роза—Рома-рома—мама—Маша— Саша—каша;

г) переставляя звуки:

пила — липа карп — парк кот —кто палка — лапка гора — рога дар — рад кукла — кулак рыбак — рыбка мода — дома волос—слово ручка —круча Мара—рама

4.Игра «Наборщик»: из букв данного слова составить новые слова. Q

5.  «Поезд» Вагончики прицепятся, если следующее слово начнётся с того же звука, на который закончилось предыдущее Q
6. Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков:

8. Какую картинку я загадала? Q

- В этом слове после звука К следует звук У.

- В этом слове перед звуком Т слышится звук И.

- В этом слове звук Г находится между звуками У и А.

Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков чтения и письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки ("а-р-буз", "у-т-ка"). В связи с этим необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства: слова прохлопываются, отстукиваются по слогам, послоговое произнесение сопровождается движением руки или головы справа налево и слева направо. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах становится возможным перенос этого действия во внутренний план.

В процессе развития слогового анализа важным является умение выделять гласные звуки из слова. Необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков во рту образуется преграда, «мешают» губы, язык, зубы. Уточняем артикуляцию каждого гласного. В результате тренировок дети должны научиться узнавать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Работа по выделению гласных начинается на материале слогов. Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Q Рекомендуются следующие задания:

1. Назвать только гласный звук слога.
2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
3. Записать только гласные буквы слогов.
4. Придумать слог с соответствующей гласной.
5. Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Работа по выделению гласных звуков из слова начинается на материале односложных слов различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (ком, лук, лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста). Q («Помоги звуку найти свой домик») Обратите внимание на символическое обозначение гласных звуков (рот). Опора на вспомогательные средства – артикуляцию звука. (теория поэтапного формирования умственных действий)
2. Определение места гласного в слове (начало, середина, конец). Q Составляется графическая схема слова. Q (МАК. Назовите гласный. Определите его место в слове)
3. Шифровка. Зашифровать слово с помощью гласных букв. Q
4. Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.
5. Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки.
6. Разложить картинки под различными графическими схемами на которых записаны только гласные буквы, - упражнение, обратное «Шифровке».

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3).
3. Сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названии.
4. Игра "Поезд". Q
5. «Составь слово».

• Сначала КАР, потом ТИН, потом КА (картинка)

Из слова картинка возьмите 3-й слог.

Боль-ни-ца 2 слог

От-ку-сить 2 слог

У-лы-бать-ся 2 слог

КАНИКУЛЫ. Составить слоговую схему слова

7. Подобрать картинку к слоговой схеме

17. Игра «Зоопарк»

«Слоговое лото»

8. Определить пропущенный слог в названии картинки. Q

9. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Q ко, стре, за

ра, му, вей

боч, ба, ка

ни, си, ца

- Какое слово лишнее?

Вариант: Прочитать слоги на карточках (развитие скорости чтения) составить из слогов слова.

10. Q «Подружи слоги» (Таблица)

12. Q «4-й лишний». Определить лишнее слово по количеству слогов.

13. Q Работа с деформированным текстом.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать слова, состоящие из двух или трёх слогов.
2. Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.
3. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения). Поднять цифру (1, 2, 3)
4. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения в составлении слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

Развитие анализа структуры предложения.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

1. Определить границы предложения в тексте.
2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
3. Придумать предложение с определённым количеством слов.
4. Увеличить количество слов в предложении.
5. Составить предложение из слов, данных с беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).
6. Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова — маленькими полосками.
7. По графической схеме придумать предложение.
8. Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово).
9. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).