Статья на тему «Организация инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ»

Организация инклюзивного образования

 обучающихся с ОВЗ

Сущность инклюзивного образования

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет [2]

В настоящий период времени вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. Рассмотрим наиболее специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический и социокультурный феномен.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права – от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств – членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 – ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» [6].

Мы не случайно привели эти данные. Они задают ориентиры для модернизации системы общего и специального образования. При этом имеется возможность констатировать, что в государственной образовательной политике России инклюзия рассматривается в качестве важнейшей линии общественного развития. Как подчёркивает Н.Н. Малофеев, «система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути её развития всегда будет зависеть от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм» [27, с. 306].

В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других – протекает стихийно, что принято называть «псевдоинтеграцией» или «дикой инклюзией» [1; 3; 15; 18].

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы (Л.В. Андреева, А.М. Зотова, Е.Д. Кесарев, В.В. Колков, Э.И. Леонгард и др.), педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач просветительного характера позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным. При этом, говоря, по сути, об одном и том же явлении, в него зачастую вкладывают различный сущностный смысл.

Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном (коррекционном) образовательном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение).

Следует различать два вида интеграции: образовательную и социальную. Образовательная интеграция – это и есть инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками. Социальная интеграция предполагает включение ребёнка в общество, то есть его социализацию. Социальная интеграция должна быть обеспечена всем без исключения детям с нарушениями в развитии – вне зависимости от характера и структуры нарушения, особых образовательных потребностей, возраста, а также вида учреждения, в котором они обучаются.

Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было заложено в трудах выдающегося отечественного учёного Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребёнок, обучаясь в школе интернатного типа, изолирован от нормально развивающихся сверстников, семьи, общества в целом. Л.С. Выготский подчёркивал, что необходимо «разбить» стены специальной школы, обеспечить культурно-историческое развитие особого ребёнка, создать условия для его «врастания» в социум [4].

Пионером в сфере внедрения в педагогическую практику интегрированого (инклюзивного) образования стала Великобритания.     В 70-ые г.г. ХХ века сначала в этой стране, а затем в других странах западной и восточной Европы отмечаются первые прецеденты закрытия коррекционных учреждений и перевод детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа [25].

В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые г.г. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев Н.Д. Шматко). Среди них – постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая [21; 24]. Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

- каким детям может быть полезна данная модель;

- как дозируется время интеграции;

- как регламентируется совместная деятельность детей;

- в каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель;

- каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

- какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

- где и кем оказывается специальная помощь;

- каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррекционных) учреждений и учреждений общего типа.

Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения:

- интеграция через раннюю коррекцию;

- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения [26].

В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования [22]. И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

Приведём некоторые примеры, позволяющие проиллюстрировать показания и противопоказания к инклюзивному обучению.

В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано – с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

Во втором случае ребёнок имеет умственную отсталость. Его речевое и общее развитие значительно отстают от нормы. Овладение цензовым уровнем образования невозможно. В такой ситуации рекомендуется обучение в коррекционном учреждении по специальным программам, то есть наиболее приемлемой является не образовательная, а социальная интеграция.

Отметим, что дифференциация интеграции на образовательную и социальную является условной. Это объясняется тем, что при образовательной интеграции (инклюзии) социализация ребёнка с ОВЗ неминуема. Кроме того, для неё создаются наиболее благоприятные условия именно в образовательных учреждениях общего типа, что было отмечено в докладе профессора О.Н. Смолина на IV Педагогических чтениях, проходивших в 2010 г. в Москве, а также в некоторых других сообщениях и работах этого учёного и политического деятеля [37].

Следует подчеркнуть, что ведущие отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели, принятия быстрых решений, реализации «революционного подхода», предусматривающего массовый характер инклюзии и полный отказ от системы специального образования [3; 17; 21-28; 42-44].

На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования [6].

Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми для нашей страны, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в числе которых особо нужно отметить следующие:

- несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;

- неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций и учреждений, осуществляющих их обслуживание и поддержку;

- недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество;

- инерция мышления педагогов и родителей;

- ненадлежащее исполнение действующего российского законодательства государственными органами и должностными лицами.

Обозначенные препятствия должны рассматриваться как задачи, стоящие перед государством и обществом, и требующие незамедлительной проработки.

Итак, понятие «инклюзия» сформировалось из убеждения о том, что образование есть одно из основных прав человека. Это право создаёт основу развития общества как справедливого, гуманного, толерантного.

По мнению многих исследователей (С.В. Алехина, О.С. Никольская, М.Л. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Сиротюк, Е.А. Стребелева и др.) инклюзивное образование детей с ОВЗ должно включать инклюзивную вертикаль и инклюзивную горизонталь [13; 34; 35; 36].

ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЕРТИКАЛЬ – построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и видов взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального  образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи (с рождения до профессионального самоопределения) [13].

Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется в соответствии со следующими условиями:

- комплексность/непрерывность – ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишен общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления;

- шаговой доступности – в каждом районе округа должна быть построена инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад – школа - Центр»;

- единства целей – все инклюзивные учреждения должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение;

- преемственности – все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

- профессиональной компетентности – должен быть отработан эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном образовании.

Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период раннего детства, когда комплексная помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его семье как единому субъекту инклюзии позволит последнему адаптироваться:

- в правовом поле;

- в сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной защиты;

- области мер медицинской помощи и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- в психолого-педагогическом поле проблем, с которыми сталкивается семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивным итогом прохождения субъектом инклюзии этого уровня инклюзивной вертикали становится уникальная возможность ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения, максимально способствующие их социализации и развитию, а также организованная система поддержки их семей.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду должен решаться исходя из потребностей и особенностей развития и возможностей ребенка при непосредственном участии его родителей (законных представителей).

На второй ступени инклюзивной вертикали воспитание и социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках в дошкольных учреждений, где они сопровождаются комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощью для адаптации в среде здоровых сверстников. Это позволяет обоснованно и дифференцировано определить возможные вариативные индивидуальные стратегии дальнейшего обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой общеобразовательной школе.

Третья ступень инклюзивной вертикали – общеобразовательная средняя школа – включает в себя в качестве вариативных возможностей инклюзивного образования как полную, так и частичную или временную, модели интеграции в образовательный процесс с учетом наибольшего соответствия уровню развития и возможностям каждого ребенка (Н.Н. Малофеев и др.).

Завершающим уровнем инклюзивной вертикали становится этап профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возможных профессиональных интересов и выборов, а также траекторий последующего профессионального образования [36].

Кроме постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали необходимо обеспечить комплекс мер, включающий в себя:

- техническое оснащение образовательных учреждений для создания безбарьерной среды в зависимости от структуры и степени нарушения у детей с ОВЗ (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, кабинеты психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.);

- создание благоприятной медико-психолого-педагогической среды для адаптации учащихся с ОВЗ в образовательных учреждениях;

- организацию профессиональной подготовки в вузах специалистов для системы инклюзивного образования или профессиональной переподготовки педагогов уже работающих в условиях инклюзии;

- научно-методическое сопровождение педагогов по организации инклюзивного образования;

- разработку адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, индивидуальных планов занятий для детей с ОВЗ, разработанных совместно с родителями;

- регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса.

На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали необходимо создание инклюзивной горизонтали, что, прежде всего, предполагает создание системы полисубъектного взаимодействия: дети с ОВЗ и их родители, органы правовой и социальной защиты населения, медицинские и психологические центры, педагогические коллективы образовательных учреждений, средства массовой информации, работодатели и т.д. [36].

Такая организация инклюзивной вертикали и горизонтали обеспечит постоянное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения и позволит постепенно социализировать.

Нормативно-правовые основы организации инклюзивного образования

Информация подготовлена по материалам Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» [13].

Правовые основы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России. Доклад М.Б. Ларионова, руководителя юридической группы РООИ «Перспектива»

Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.):

...Принцип 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния.

...Принцип 7. Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере, на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности... и стать полезным членом общества.

...Принцип 10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации.

Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования  (принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 г.; ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 г.):

...Статья 1.1. В настоящей Конвенции выражение “дискриминация” охватывает всякое различие, исключение, ограничение или предпочтение..., которое имеет целью или следствием уничтожение или нарушение равенства в области образования, и, в частности:

а) закрытие для какого-либо лица или группы лиц доступа к образованию любой ступени или типа;...

Это дает основание требовать для “особого” ребенка возможности присутствия в классе или группе детского сада хотя бы на части занятий или режимных мероприятий.

d) положение, не совместимое с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц.

...Статья 3. ...Государства... обязуются:

а) отменить все законодательные постановления и административные распоряжения, и прекратить административную практику дискриминационного характера в области образования;...

d) не допускать в случаях, когда государственные органы предоставляют учебным заведениям те или иные виды помощи, никаких предпочтений или ограничений, основанных исключительно на принадлежности учащихся к какой-либо определенной группе...

Статья 4. Государства... обязуются...:

с) поощрять или развивать подходящими методами образование лиц, не получивших. начального образования или не закончивших его, и продолжение их образования в соответствии со способностями каждого...

Статья 9. Никакие оговорки к настоящей Конвенции не допускаются.

Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20 декабря 1971 г.:

1. Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.

2. Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности.

3. Умственно отсталое лицо имеет право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей.

4. В тех случаях, когда это возможно, умственно отсталое лицо должно жить в кругу своей семьи или с приемными родителями и участвовать в различных формах жизни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь. В случае необходимости помещения такого человека в специальное заведение необходимо сделать так, чтобы новая среда и условия жизни как можно меньше отличались от условий обычной жизни.

Декларация о правах инвалидов от 9 декабря 1975 года:

2. Инвалиды должны пользоваться всеми правами, изложенными в настоящей Декларации. Эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, вероисповедания, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, материального положения, рождения или любого другого фактора, независимо от того, относится ли это к самому инвалиду или к его или ее семье.

3. Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной.

4. Инвалиды имеют те же гражданские и политические права, что и другие лица; пункт 7 Декларации о правах умственно отсталых лиц применяется к любому возможному ограничению или ущемлению этих прав в отношении умственно неполноценных лиц...

6. Инвалиды имеют право на медицинское, психическое или функциональное лечение, включая протезные и ортопедические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции или реинтеграции...

10. Инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации, от любых видов регламентации и обращения, носящих, дискриминационный, оскорбительный или унижающий характер.

Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.):

...Статья 2.

1. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств.

... Статья 23

1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке.

3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется по возможности бесплатно, с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка.

...Статья 28

1. Государства-участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они, в частности:

а) вводят бесплатное и обязательное начальное образование...

2. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка и в соответствии с настоящей Конвенцией

... Статья 29

1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на:

а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме...

б) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия...

2. Никакая часть настоящей статьи или статьи 28 не толкуется как ограничивающая свободу отдельных лиц и органов создавать учебные заведения и руководить ими при условии постоянного соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и выполнения требования о том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, соответствовало минимальным нормам, которые могут быть установлены государством...

Статья 31

1. Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством.

2. Государства-участники уважают и поощряют право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха...

Статья 39

Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Такое восстановление и реинтеграцця должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка.

Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей от 30 сентября 1990 года:

Задачи:

11. Следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку детям-инвалидам, а также другим детям, находящимся в крайне трудных условиях.

Обязательства:

б. Мы будем стремиться осуществить программы, которые снизят уровень неграмотности и предоставят всем детям возможность получения образования независимо от их происхождения и пола; которые подготовят детей к трудовой деятельности и предоставят возможности для получения образования в течение всей жизни, например, путем профессиональной подготовки; и которые дадут детям возможность достичь совершеннолетия, чувствуя поддержку и в благоприятных и культурных условиях.

7. Мы будем стремиться облегчить тяжелое положение миллионов детей, которые живут в особенно трудных, условиях., — таких, как... дети-инвалиды... — Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, приняты генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г. (резолюция 48/96):

...Правило 6. Образование

Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Им следует обеспечивать, чтобы образование инвалидов являлось неотъемлемой частью системы общего образования.

1. Ответственность за образование инвалидов в интегрированных структурах следует возложить на органы общего образования. Следует обеспечить, чтобы во проси, связанные с образованием инвалидов, являлись составной частью национального планирования в области образования, разработки учебных программ и организации учебного процесса.

2. Обучение в обычных школах предполагает обеспечение услуг переводчиков и других надлежащих вспомогательных услуг. Следует обеспечить адекватный до ступ и вспомогательные услуги, призванные удовлетворять нужды лиц сразличными формами инвалидности...

4. В тех государствах, где образование является обязательным, его следует обеспечивать для детей обоего пола с различными формами и степенями инвалидности, включая самые тяжелые формы.

5. Особое внимание следует уделять следующим лицам:

a) детям самого юного возраста, являющимся инвалидами;

b) детям-инвалидам дошкольного возраста...

6. Для обеспечения инвалидам возможностей в области образования в обычной школе государствам следует:

a) иметь четко сформулированную политику, понимаемую и принимаемую на уровне школ и в более широких рамках общины;

b) обеспечить гибкость учебных программ, возможность вносить в них добавление и изменение;

с) предоставлять высококачественные учебные материалы, обеспечить на постоянной основе подготовку преподавателей и оказание им поддержки...

8. В случаях, когда система общего школьного образования все еще не удовлетворяет адекватным образом потребностям всех инвалидов, можно предусмотреть специальное обучение. Оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе общего школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Для учащихся-инвалидов следует как минимум выделять ту же долю ресурсов на образование, что и для учащихся, не являющихся инвалидами. Государствам следует стремиться к постепенной интеграции специальных учебных заведений в систему общего образования. Как известно, в настоящее время специальное обучение, возможно, является в ряде случаев наиболее приемлемой формой обучения некоторых учащихся инвалидов.

Правило 9. Семейная жизнь и свобода личности

...I. Инвалидам следует обеспечивать возможность проживать совместно со своими семьями. Государствам следует содействовать тому, чтобы консультационные услуги по вопросам семьи включали соответствующие услуги, связанные с инвалидностью и ее влиянием на семейную жизнь. Семьи, имеющие инвалидов, должны иметь возможность пользоваться патронажными услугами, а также иметь дополнительные возможности для ухода за инвалидами. Государствам следует устранять все неоправданные препятствия для лиц, желающих обеспечить уход или усыновить ребенка-инвалида или взрослого инвалида.

Правило 15. Законодательство

2. Необходимо устранить любые положения, являющиеся дискриминационными по отношению к инвалидам. Национальное законодательство должно предусматривать принятие соответствующих санкций в случае нарушения принципов недопущения дискриминации.

В настоящее время в России подготовлен и с 1 сентября 2013 года вступил в силу Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Этот документ впервые нормативно закрепил новые важные понятия, связанные с возможностью получения образования лицами с ОВЗ.

Ст.2 «Основные понятия, используемые в настоящем

Федеральном законе»

Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

Ст. 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» (п. 5)

В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления:

1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья»

Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированными образовательными программами, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов. В организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

Языковая политика в сфере образования

В настоящий период времени в большинстве стран мира ведётся языковая политика в сфере образования. Она предполагает отказ от терминов, носящих уничижительный характер, указывающих на функциональные недостатки людей (например, инвалид, дебил, имбецил, олигофрен, дефект, дефективный, аномальный и др.). Вышел из употребления термин «необучаемые дети».

Вместо устаревшей лексики вводятся новые термины для обозначения детей с нарушениями в развитии. К числу этих терминов относятся следующие:

ДЕТИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (ООП)

ДЕТИ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

ДЕТИ С ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

ДЕТИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ)

ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ В ЗДОРОВЬЕ

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Как отмечают Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина, «нарушения в психофизическом развитии детей – это общее наименование разнообразных трудностей развития детей любого возраста, которое постепенно вытесняет употреблявшийся ранее термин «аномалии развития у детей» (в качестве синонима в настоящее время используется также термин «отклонения в психофизическом развитии»)» [5, с. 1].

В настоящее время стремятся не применять термин «дети со сложной структурой дефекта». Вместо него используют другие понятия: «дети с комплексными нарушениями в развитии», «дети со сложной структурой нарушения», «дети с сочетанными нарушениями в развитии».

Общие и особые образовательные потребности школьников с ОВЗ

Психологические особенности детей с ОВЗ

Прежде чем описывать причины различных нарушений, необходимо отметить основные условия нормального развития ребенка.

В-первую очередь, это нормальная работа головного мозга и его коры. При наличии патологических состояний нарушается нормальное функционирование процессов возбуждения и торможения, затрудняется осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации, изменяется работа психической деятельности человека.

Во-вторых, необходимо нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности.

В-третьих, важна сохранность всех органов чувств (зрения, слуха, осязания и др.) и речевой системы в целом, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром и позволяют полноценно усваивать информацию.

В-четвертых, необходима систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в дошкольном учреждении, школе и других учебных заведениях.

На процесс нормального психического развития ребенка могут повлиять различные факторы, главными из которых считаются внешние (социальные, экологические, информационные, экономические, демографические, гигиенические) и внутренние (биологические). К биологическим факторам, обуславливающим наиболее серьезные отклонения в психофизическом развитии ребенка, относят:

1. пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала;
2. биохимические вредности;
3. серьезные отклонения в соматическом состоянии матери;
4. внутриутробные нарушения (проявляющиеся в процессе беременности);
5. родовые травмы;
6. несовместимость родителей по резус-фактору;
7. различные опухолевые образования;
8. наследственная предрасположенность к заболеваниям.

Таким образом, болезнь, вызывая нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для нормального развития – усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка.

Кроме перечисленных причин особую роль в правильном развитии ребенка влияет благоприятная социальная среда. Неблагоприятные условия проживания ребенка (неполные и социально опустившиеся семьи, депривация и др.) воздействуют на психическое развитие ребенка, которое впоследствии приводит к возникновению различных отклонений (снижение интеллектуальных темпов развития, неврозы, нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы и т.п.).

Для правильной и своевременной помощи необходимо знать психологические особенности, закономерности развития таких детей. Исследователями выделяют общие и специфические закономерности развития детей с ОВЗ.

Многообразные причины, нарушения условий нормального функционирования способны привести к появлению множества вариантов отклоняющегося развития. В зависимости от характера нарушений выделяются следующие категории детей с ограниченными возможностями здоровья (по Н.М. Назаровой) [16]:

• с нарушениями слуха (глухие (неслышащие), слабослышащие, позднооглохшие);
• с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие);
• с нарушениями речи (в том числе тяжелыми);
• с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич и другие нарушения);
• с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения (расстройство аутистического спектра, психопатии);
• с нарушениями интеллекта (умственно отсталые);
• с задержкой психического развития;
• со сложными недостатками развития.

Конкретное нарушение (потеря зрения или слуха, моторные нарушения при детском церебральном параличе, нарушение интеллекта и др.) накладывает специфический отпечаток на формировании психических процессов ребенка (таких как ощущение, восприятие, память, речь, мышление, внимание, воображение) и личности в целом.

Знания особенностей психического недоразвития детей с ОВЗ дает возможность более глубоко понять специфику их развития и правильно организовывать коррекционную помощь.

Содержание работы с коллективами учащихся в направлении формирования у них толерантного отношения к сверстникам с ОВЗ.

«Если я чем-то на тебя не похож, я этим вовсе не оскорбляю тебя, а, напротив, одаряю».

Антуан де Сент-Экзюпери

Самое сложное и главное направление в развитии инклюзивного образования является формирование толерантного отношения у всех субъектов образовательного процесса к детям с ОВЗ. Субъектами образовательного процесс становятся не только нормально развивающие сверстники, но и их родители. Порой сложно формировать понимание и поддержку инклюзии у педагогических работников учреждения. Поэтому важно не только работать с детским коллективом, но и с коллективом взрослых людей, постепенно вовлекая родителей в совместную значимую деятельность детей.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ (лат. tolerantia - терпение) - терпимость к чужому образу жизни, поведению, чужим обычаям, чувствам, верованиям, мнениям, идеям. Причем терпимость следует рассматривать не как уступку, снисхождение или потворство. Терпимость предполагает, прежде всего, активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека [12; 29].

Рассматривая инклюзивное образование как педагогический феномен, мы обязаны ввести такое понятие как «педагогическая толерантность». Под педагогической толерантностью мы понимаем способность понять и принять ребенка таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, иных форм поведения.

Выделяются некоторые подходы к формированию толерантного отношения у сверстников к детям с ОВЗ:

1. Включение мотивационных процессов в игровую деятельность дошкольников.

2. Формирование толерантности в детском коллективе посредством психического развития детей (развитие произвольности).

3. Воспитание толерантного самосознания у дошкольников.

4. Развитие взаимодействия дошкольников через создание специальных социальных ситуаций.

Важным направлением в формировании толерантного отношения к детям с ОВЗ у взрослых является вовлечение родителей нормально развивающихся детей в образовательный процесс.

По данным Д. Митчелла, выделяются пять уровней вовлеченности родителей [29].

Для формирования детского коллектива педагогу необходимо создать определенный психологический климат в классе, который, по мнению Д. Митчелла, предполагает многокомпонентную стратегию, основанную на психологических аспектах класса в отличие от физических [29]. Психологический климат в классе иногда называют окружением в классе, психосоциальным окружением, атмосферой, фоном, экологией или средой.

Основной принцип создания благоприятного климата класса – создание такой психологической среды, которая облегчает обучение. Можно выделить три основных фактора:

- отношения: степень, в которой люди в классе поддерживают друг друга и помогают друг другу;

- личностное развитие: степень, в которой улучшается личностный рост и самосовершенствование;

- системная поддержка: наличие порядка в классе, ясное понимание педагогами своих ожиданий, контроль и реакция на изменения.

Технологии организации инклюзивного образования

Для организации инклюзивного образования в образовательных организациях следует создать специальные условия, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ [9-13]. Основным специальным условием является организация комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Некоторые обучающиеся с ОВЗ нуждаются в изменении способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Возможно изменение содержания программы, т.е. введение специальных разделов или исключение сложных для восприятия тем, увеличение количества часов на прохождение той или иной темы. Весь материал должен представляться пошагово, четко формулируя цель и будущий результат.

Обязательным в инклюзивном образовании становится изменение способов подачи информации и модификация. Изменение способов подачи информации предполагает предоставление детям с ОВЗ особых условий по сравнению с их одноклассниками, в частности, изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Например, незрячий ученик сдает тест, написанный по системе Брайля. Некоторым же учащимся на время выполнения задания необходимо остаться одним в изолированном от внешних звуков классе.

Модификация предполагает некое изменение задания или теста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ОВЗ. Примером модификации может служить частичное выполнение учащимся общеобразовательной программы.

Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются.

Организация инклюзивного образования предполагает индивидуализацию обучения в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка. В связи с этим следует тщательно подбирать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающие реализацию так называемых обходных путей обучения. Также следует позаботиться о беспрепятственном доступе в учебные кабинеты и места общего пользования, следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды.

Без формирования толерантного отношения к детям с ОВЗ невозможно создать условия для комфортного общения и взаимодействия особого ребенка с детским и взрослым коллективом.

Рассмотрите общие подходы и рекомендации педагогам по обучению детей с ОВЗ инклюзивно.

Рекомендуется:

• давать дополнительное время для написания контрольной, проверочной работы (разрешать дописать на перемене или после уроков);
• разрешать переписывание проверочной или контрольной работы;
• принимать работу позже установленного срока;
• оценивать собственный прогресс ребенка, сравнивать знания и умения ребенка не относительно некой усредненной нормы, а оценивать его собственные усилия;
• выдавать задания, четко разбитые по шагам, для облегчения их выполнения;
• разрешить выйти на пару минут или дать задание, связанное с передвижением по классу, тем детям, которым тяжело высидеть 45 минут.

Все указанные рекомендации выполняются учителями параллельно с работой психологов по адаптации детей к выполнению стандартных школьных требований.

Дэвид Митчелл, говоря о развитии инклюзивного образования, считает важным наличие комплекса условий, выполнение каждого из которых является обязательным [29]. Эти условия представлены Д. Митчеллом в виде формулы: И.О.= В + О + 5К + П + Рс + Рк .

Технология организации инклюзии в образовательном учреждении

В практическом пособии «Показатели инклюзии», разработанном Тони Бут и Мэл Эйнскоу представлены три взаимосвязанных аспекта (три оси), отражающие наиболее важные направления улучшения ситуации в образовательных учреждениях: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики [2].

Инклюзивная культура предполагает принятие школьным сообществом ценностей инклюзии, понимание необходимости поддержки индивидуальности, реализацию потребности в развитии каждого его участника независимо от «стартовых» возможностей.

Инклюзивная политика связана со стратегией развития образовательного учреждения, с необходимыми изменениями в управлении и педагогической деятельности, с уменьшением авторитарных подходов в воспитании и обучении и созданием условий для творческой продуктивной деятельности (как сотрудников образовательного учреждения, так и родителей и учащихся).

Инклюзивная практика содержит методический аспект, выбор содержания образования, форм, методов и технологий его реализации с опорой на активную позицию всех участников образовательного процесса – педагогов, детей, родителей.

Организация и содержание работы междисциплинарной команды по психолого-медико-педагогическому сопровождению. Технология разработки индивидуального психолого-медико-педагогического сопровождения.

Модель психолого-медико-педагогического сопровождения

Психолого-медико-педагогическое сопровождение с позиции технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания и педагогической поддержки (автор О.С. Газман) является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексной системой, особой культурой поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации.

Целью психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях инклюзии становится непрерывная поддержка силами всех специалистов дошкольников с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья через организацию диагностики, разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории для таких детей. Однако важно не только создавать условия для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, но и всех субъектов воспитательно-образовательного процесса, находящихся в инклюзивной дошкольной группе.

Для психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью нами была разработана организационная модель деятельности, построенная на командных формах работы, мультидисциплинарном и междисциплинарном принципах и позволяющая обеспечить инклюзивное дошкольное образование (Т.В. Волосовец, Е.В. Самсонова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго) [10; 13; 34; 35; 38]. Реализация мультидисциплинарного принципа предполагает комплексность при оценке развития ребенка и равноправное включение всех специалистов. Междисциплинарный принцип предусматривает необходимость выработки согласованных (коллегиальных) мнений при разработке коррекционно-развивающих мероприятий.

В психолого-медико-педагогическом сопровождении нами были выделены четыре основных направления (диагностика и информирование, консультирование, экспертиза, организация и методическое сопровождение) и созданы дополнительные структуры:

- научно-методический совет;

- инклюзивные дошкольные группы;

- адаптационно-диагностический центр;

- консультативный пункт для родителей и консультативная служба для педагогов;

- центр педагогического мастерства и экспертная группа;

- пресс-служба;

- психолого-медико-педагогический консилиум.

Технология разработки индивидуального психолого-медико-педагогического сопровождения

Рассматривая понятие «технология» с позиции деятельностного подхода, мы полагаем, что это способ организации совместной деятельности субъектов образования, направленный на достижение обозначенных целевых установок, с привлечением дидактических средств обучения, создающий условия для реализации индивидуальных образовательных траекторий развития обучающихся с учетом их индивидуально-личностных характеристик (Н.Н. Суртаева).

В разработке индивидуального психолого-медико-педагогического сопровождения принимают все специалисты образовательного учреждения, члены психолого-медико-педагогического консилиума.

Тьюторское сопровождение.

Необходимым условием получения качественного образования в инклюзии является тьюторство. В переводе с латинского слово «тьютор» означает наблюдаю, забочусь, в переводе с английского – наставник, опекун. В Россию понятие тьюторства пришло из Великобритании, где оно рассматривается как исторически сложившаяся педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования [32]. В Англии тьютор прикрепляется к каждому ученику сразу после перехода в среднюю школу, а после помогает ему вести проекты в вузе.

Цель работы тьютора состоит в создании условий для успешного включения ребенка с ОВЗ в среду школы. Успешность включенности ребенка в школьную жизнь, по мнению Н.Н. Зыбаревой, И.В. Карпенковой, Е.В. Кузьминой, должна определяться с точки зрения развития его [32]:

• когнитивной (познавательной) сферы: знаний и навыков;

• коммуникативной сферы: умения общаться;

• эмоциональной сферы: психологической адаптации к процессу обучения в классе, возникновения и сохранения положительного эмоционального настроя по отношению к процессу обучения и нахождению в школьной среде;

• самостоятельности.

Литература

1. Андреева, Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу / Л.В. Андреева // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. – СПб: Образование, 1996.
2. Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие.// Тони Бут, Мэл Эйнскоу/ Под ред. Марка Вогана. Перевод: И. Аникеев, науч.ред. Н. Борисова. – М.: РООИ «Перспектива», 2007.
3. Волкова, Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш, А.М. Волков // Дефектология. – 2002. – № 3.
4. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995.
5. Гончарова, Е.Л. Нарушения в психофизическом развитии детей / Е.Л. Гончарова, О.И.Кукушкина [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2002. – Вып. № 5. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст.: http://ise.edu.mhost.ru/almanah/
6. Дягтерёв, А.Н. Рекомендации парламентских слушаний по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества» / А.Н. Дягтерёв. – М., 12 апреля 2012 г.
7. Зотова, А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации / А.М. Зотова // Дефектология. – 1997. – № 6.
8. Инклюзивное образование в России. – М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011.
9. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.
10. Инклюзивное образование. Выпуск 2. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.
11. Инклюзивное образование. Выпуск 3. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.
12. Инклюзивное образование. Выпуск 5. Методические рекомендации по организации работы службы сопровождения семей с детьми раннего возраста. Программа занятий детско-родительских интегративных (инклюзивных) групп. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.
13. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; Редкол.: С.В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011.
14. Кесарев, Е.Д. Интеграция детей со специальными нуждами в Швеции / Е.Д. Кесарев // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). – СПб.: Образование, 1996.
15. Кизима, А. Интеграция детей-инвалидов в массовую школу: преодоление психологических барьеров и особенности обучения и воспитания / А. Кизима, Е. Есикова // Научно-методический журнал «Директор школы». – №. 3. – 2008.
16. Колесникова, Г.И. Специальная психология и педагогика / Г.И. Колесникова. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.
17. Колков, В.В. Интеграция и проблемы включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в социальное и образовательное пространство: роль неправительственных организаций / В.В. Колков, Е.Н. Ким // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001.
18. Косарева, У.В. Образование детей с особыми потребностями в Самарской области: на пути к интеграции / У.В. Косарева // Дефектология. – 2008. – № 6.
19. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. K.С. Лебединской. – М.: Просвещение, 1982.
20. Леонгард, Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Э.И. Леонгард // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001.
21. Малофеев, Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2008. – № 1.
22. Малофеев, Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. – № 2. – 2008.
23. Малофеев, Н.Н. Методические рекомендации по осуществлению интегрированного обучения в условиях специальных образовательных учреждений / Н.Н. Малофеев, Т.С. Зыкова, Н.Д. Шматко. – М., 2006.
24. Малофеев, Н.Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001.
25. Малофеев, Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями / Н.Н. Малофеев // Начальная школа: плюс-минус. – 2000. – № 12.
26. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 1997. – № 4.
27. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009.
28. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2010.
29. Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги. Перевод с англ. И.С. Аникеев, Н.В. Борисова. – РООИ «Перспектива», 2011.
30. Образование инвалидов: от интеграции к инклюзии: учебно-метод. пособие / Г.С. Птушкин, Т.А. Поленова, Г.И. Расторгуев, Е.В. Траулько. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2008.
31. Пер, Ч. Гюнваль. От «школы для многих» к «Школе для всех» / Пер Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2.
32. Профессия тьютор. Информационно-методический бюллетень. // Н.Н. Зыбарева, И.В. Карпенкова, Е.В. Кузьмина. – М.: МГППУ, 2012.
33. Сабельникова, С.И. Развитие инклюзивного образования / С.И. Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. – № 1.
34. Семаго, Н.Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / Под научн. ред. М.М. Семаго. – М.: ТЦ Сфера, 2012.
35. Семаго, Н.Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Семаго Н.Я., Семаго М.М., Семенович М.Л., Дмитриева Т.П., Аверина И.Е./ Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1.
36. Сиротюк, А.С. Организация полисубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования. – М.: Вестник высшей школы. – 2012. – № 4.
37. Смолин, О.Н. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: процедура законодательного обеспечения / О.Н. Смолин // Дефектология. – № 4. – 2007.
38. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.
39. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки [Текст]: дис….канд.пед.наук: 13.00.08: защищена 22.03.08 / Хафизуллина Ильмира Наильевна. – Астрахань, 2008.
40. Хильдегунн, Ольсен «Включенное» образование – стратегия для достижения образования для всех / О. Хильдегунн // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001.
41. Хугебум, Ф. Интернальная интеграция в специальном образовании в Нидерландах / Ф. Хугебум // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). – СПб.: Образование, 1996.
42. Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение / Н.Д. Шматко // Дефектология. – 1999. – № 2.
43. Шматко, Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушением слуха в России / Н.Д. Шматко // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). – СПб.: Образование, 1996.
44. Шматко, Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии / Н.Д. Шматко // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 3.
45. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. / Социологические исследования. – 2003 – № 5.

Интернет-ресурсы:

1.Библиотека ОмГПУ -  http://www.omgpu.ru

2.Сайт Института коррекционной педагогики РАО www.ikprao

3.http://www.international.edu.ru. // Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образования в индустриально развитых странах.

4.http://www.inclusive-edu.ru/ Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования.

5.http://edu-open.ru/ Информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию.

6.http://www.ccp.org.ru/ Центр лечебной педагогики.

7.http://www.perspektiva-inva.ru. // Материалы РООИ «Перспектива».

8.http://www.suvorov.reability.ru. // Сайт Суворова А.В.

9.http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf./

Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.

10.http://psyjournals.ru/sdXXI/2011/n1/47744.shtml Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности // Синдром Дауна XXI век. 2011. №1. – C. 34-41.