Статья «Организация образовательной (учебной) среды с учётом индивидуальных возможностей детей коррекционной школы»

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт очень беден. Первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов .

Мой класс называется – класс «Особый ребенок». Дети, обучающиеся здесь, с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью. В классе пятеро детей: два ребенка совсем неговорящие, двое – могут сказать несколько знакомых слов (словарь их увеличивается с каждым годом, но говорить предложениями они пока не могут) и один ребенок говорящий (в своей речи использует несколько предложений, состоящих из двух, максимум – из трех слов).

Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они не могут выделить главное, или с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

В первый год работы в классе «Особый ребенок» я была в глубокой растерянности, не могла понять, что я должна делать с этими детьми, такими разными, каждый из которых находился на своей «волне», в своей «скорлупе», через которую мне предстояло пробиться. Я видела, что этих пятерых детей объединяет только одно: схожий диагноз, сложные нарушения интеллектуальной деятельности, связанные с ранним и глубоким повреждением головного мозга. И еще я понимала, что должна помочь своим ученикам усвоить такой круг образовательных и профессиональных знаний, умений и навыков, которые они смогут применить к условиям социальной среды, то есть социально адаптироваться. Наши ученики, к сожалению, в силу первичных дефектов лишены возможности самостоятельной социализации. Поэтому обучение должно быть направлено на формирование личностных качеств, на ослабление недостатков в познавательной деятельности.

Кроме того, при организации учебного процесса необходимо применять разнообразные методы обучения и виды учебной деятельности на уроках, сочетать словесные, наглядные и действенные методы. Вся система коррекционной работы осуществляется на основе психолого-педагогического изучения ребенка, индивидуального и дифференцированного подходов.

При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Конечно, выполнение этого принципа требует от любого учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Требовалось сначала узнать каждого ребенка, его характер, склонности, предпочтения. Но без этого, без индивидуального подхода немыслима работа в специальной школе. Использование принципа индивидуального обучения несколько облегчается за счет малой наполняемости классов.

И, конечно же, почти все наши уроки проходили индивидуально для каждого ребенка. Все пять человек – совершенно разные, с разными интеллектуальными проблемами – Николай не разговаривает, не может спокойно сидеть на месте, кричит беспрестанно, ложится на пол. На первый взгляд, его ничем нельзя заинтересовать. Мальчик очень силен, подвижен, и игры, его интересующие, связаны с построением сооружений, которые можно двигать, ломать, обязательно с грохотом. Саша тоже очень любит кричать, но он больше сидит на месте, стучит немалым кулаком по парте, по подоконнику. Остальные трое детей менее подвижны, но не менее сложны в общении, со своими интеллектуальными и физическими проблемами.

Поэтому и учебный материал для каждого разный, разного уровня, разного наполнения. Только уроки ИЗО ведутся примерно в одном ключе, но с разным темпом, разными способами. Поясняю: если мы рисуем дерево, то с одним ребенком рисуем «рука в руке», другому надо помочь в выборе цвета, третьему надо показать место на листе, где изобразить нужный объект, четвертому надо рядом положить изображение дерева и попробовать нарисовать его на бумаге.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, т.к. умственно отсталые школьники, как я уже писала, имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости должна основываться на качестве продвижения ученика, а кроме того, выполнять воспитательную функцию, стимулируя старательность и успехи ребенка.

Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Возможности учеников моего класса «Особый ребенок» настолько различны, что, как я уже писала, каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла необходимость в дифференцированном подходе в обучении.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называются типическими, т.е. присущими определенной группе школьников. Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода.

Крайне важен сам дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей.

Я разделила детей на группы: первая группа: двое детей совсем не говорящих; вторая группа: двое детей, которые так или иначе проявляют речевые умения: они способны односложно отвечать на вопросы взрослого, принимать участие в диалоге («Как тебя зовут?», «Что это?», «Где лежит твой пенал?»). И третья группа, собственно, один мальчик, в самостоятельных высказываниях которого чаще используются отдельные слова, реже словосочетания или предложения.

Так было три года назад. В этом году на занятиях я иногда перевожу неговорящего Николая из первой группы во вторую, т.к. он стал понимать обращенную к нему речь; а Диму из второй группы – в третью, т.к. он стал более активно отвечать на вопросы и самостоятельно высказываться, используя знакомые слова.

И если импрессивная речь, связанная с пониманием высказываний окружающих, три года назад была у всех детей на разных уровнях, то в этом году мои ученики (кроме девочки из первой группы) стали понимать обращенную к ним речь учителя, которая статично отражает быт и уклад жизни детей. Интересно, что при значительном разрыве владения экспрессивной речью у детей всех трех групп, импрессивная речь находится у них на одном уровне (кроме девочки из первой группы).

Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно помнить о доброжелательности, единстве действий, доступности знаний (по Ю.К Бабанскому). И, конечно же, о повторении, закреплении, наводящих вопросах, чередовании труда и отдыха, переключении видов деятельности.

В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.

Учебники наши дети не воспринимали, или не хотели воспринимать в том формате, который был нам нужен. Они воспринимали их как нечто такое, что можно листать, переворачивать, стучать об парту, бросать на пол, наконец, рвать. Мы с воспитателем сделали на картонных карточках (25 на 20) все буквы алфавита: красные – гласные, и синие – соответственно согласные. Кроме этого, я постоянно делала презентации, связанные с нашим учебником – те же картинки, буквы, слоги и т.д. И только после этого, благодаря этим буквам, презентациям, картинкам, иногда – обучающим роликам, процесс сдвинулся с места. Стали запоминаться сначала буквы, затем слоги, затем короткие слова: МАК, СОМ, КОТ и т.д. Правда, некоторые буквы так пока и не запомнились детям первой и второй группы: Р, Г, Д. Видимо, это связано с трудностью их произношения.

У учащихся с умственной отсталостью при увлечении учителем словесными методами срабатывает охранительная система, включается «торможение». Урок только тогда будет эффективен, когда на нем будет учительско-ученическая деятельность. Нужно втянуть ученика в процесс учёбы, чтобы он не мог не работать, под постоянным, иногда и незаметным, руководством учителя.

Индивидуальное обучение, уровневая дифференциация, проектные методики в определенной степени позволяют решать проблемы учебной мотивации, развития навыков, а также создавать творческую атмосферу в коллективе.

Благодаря творческому настрою, мы - вместе с детьми и их родителями задумали, осуществили и защитили несколько проектов. Так как возможности наших учащихся не очень велики, создание и защита проектов представляют собой определенные трудности. Творческие проекты – это проекты наиболее простые, не требующие ни научного подхода, ни какой-то особой информативной основы.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы.

Речь, конечно, идет не о полноценных проектах, выполненных учащимися самостоятельно, а о проектах, выполненных с  помощью учителя, воспитателя и родителей.

Создание условий для творческого развития детей на уроках удаётся благодаря: сотрудничеству между учителем, воспитателем, родителями и учениками; дифференцированному и индивидуальному подходу в обучении; единству обучения и воспитания. В процессе обучения детей со средней и тяжелой умственной отсталостью важно понимать, что никакая стандартная программа не может охватить всего многообразия индивидуальности ребенка. Выбор средств обучения, их изменения следует рассматривать как творческую инициативу в конкретных педагогических обстоятельствах, способствующих продвижению учеников с особыми образовательными потребностями.

Источники:

Рубинштейн С.Я. Олигофренопсихология.‎ ‎ Психология умственно отсталого школьника Под ред. А.С. Синицина‎. ‎

‎С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). — М.: В. Секачёв, 2007. — 128 с.

Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В., Гринько Л.А., Родкевич М.В. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. ООО ВЛАДОС 2007

Воронкова В.В. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. Москва, ШКОЛА-ПРЕСС 1994 г.

Нелипенко Т.И. Современный урок в коррекционном классе. Волгоград: Учитель, 2015