Особенности работы с медиатекстом на уроках русского языка и литературы

Особенности работы с медиатекстом на уроках русского языка и литературы

Статья посвящена особенностям организации работы с медиатекстом в школе. Представлен анализ ключевых терминов, касающихся медиаобразования, некоторые технологические приемы и методы анализа и интерпретации медиатекстов, а также способы учебной деятельности при работе с медиатекстами.

Ключевые слова: медиапродукт, медиасообщение, медиапроизведение, медиаинформация, медиатекст, медиавоздейст-вие, медиапотребитель, медиавосприятие, медиакомпетентность, медиаграмотность, медиаобразование, медиакультура.

Современный ребенок окружен огромным количеством средств массовой коммуникации. По сравнению с ранее существующим образовательным пространством, где источником знаний традиционно были учитель, учебник, учебное кино и телевидение, спектр образовательных средств (средств – носителей образования) сегодня значительно расширился, он пополнился наличием новых образовательных технологий – мультимедиа.

Средства мультимедиа ежедневно присутствуют в жизни ребенка, оказывают большое влияние на формирование его представлений о мире, развивают его нравственно и эстетически. Но школьники часто остаются наедине с медиа, поскольку школа, по сути, не воспитывает культуру взаимодействия со средствами массовой коммуникации. Вследствие этого перед современным образованием встает важная задача научить подрастающее поколение понимать медиа -информацию, иметь представления о ее механизмах и последствиях влияния на зрителей, читателей и слушателей, то есть обладать медиакомпетентностью.

Развитие медиакомпетентности современного подрастающего поколения возложено на медиа-образование. Медиаобразование – оптимальная с этой точки зрения дисциплина, позволяющая «просеивать» аудиовизуальный контент.

Само по себе медиаобразование не является отдельным учебным предметом или образовательной областью. Это целенаправленная работа по формированию навыков и умений работать с информацией, поступающей по каналам массовой коммуникации – масс-медиа. Медиаобразование – это совместная деятельность обучающего и обучаемого по формированию у последнего умения вычерпывать смыслы из медиатекстов и создавать собственные смыслы новых медиатекстов на основе полученных знаний [8, с. 156].

Медиаобразование помогает лучше подготовить учащихся к пониманию роли и места кино, телевидения, видео в жизни общества, сформировать критическое отношение к медиапродукции, познакомить с языком различных аудиовизуальных средств, научить анализировать и интерпретировать медиатексты.

Анализ медиатекста представляет собой метод исследования текста, содержащего информацию и изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернете и т.п.), путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса.

Анализ медиатекстов рассматривается в тесной связи с такими понятиями, как:

медиаграмотность – умение анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умение «читать» медиатекст;

медиавоздействие – воздействие медиатекстов на аудиторию в сфере образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.;

интерпретация медиатекста – процесс перевода медиасообщения на язык воспринимающего индивида;

медиавосприятие – восприятие медиареальности, чувств и мыслей авторов данного медиатекста и др. (причем анализ медиапроизведений является логическим продолжением сформированности у аудитории восприятия произведений медиакультуры).

Специфика медиатекстов (текстов, созданных средствами и на материале медиа) заключается в том, что они несут в себе «не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды.

Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [4, с. 187].

Интерпретация медиатекста – неотъемлемый компонент его полноценного анализа. В гуманитарных науках под интерпретацией понимается «фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами» [3, с. 25]. В контексте анализа медиасообщений интерпретация – процесс перевода сообщения, выраженного в языке медиа, на язык воспринимающего его индивида. Интерпретация различных медиатекстов предполагает «способность к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы повествования медиатекстов, к отождествлениям с героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте структуры произведения».

Интерпретация медиатекста предполагает:

умение анализировать его, опираясь на обширные знания;

интерпретацию авторской позиции с точки зрения согласия или несогласия с ней;

оценку социальной значимости произведения;

умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенося это суждение на другие виды и жанры медиапроизведений;

умение трактовать название медиатекста как образное обобщение.

Интерпретация медиатекста – процесс, с одной стороны, сугубо индивидуальный, зависящий от восприятия, художественного и эстетического вкуса, мировоззренческих и ценностных установок адресата. С другой стороны, процесс интерпретации – коллективный, так как во время обсуждения, диалога, дискуссии по поводу изучаемого медиатекста возникает некое общее настроение, стремление поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями.

Исходя из этого, для работы в школе должны быть отобраны медиатексты, которые:

соответствуют возрастным особенностям и уровню подготовленности учащихся, контекстным знаниям;

имеют воспитательный аспект использования данного ресурса или группы ресурсов;

обладают показателем соответствия итогового продукта возможностям органов зрения и слуха человека;

обладают показателем соответствия способа кодирования информативных элементов (языка экранной образности и его составляющих – изображения предметов, соотношение статических и динамических элементов образа, цифры, надписи, рамки, их цвет, колорит, форма, последовательность и т.д.) возможностям восприятия учащегося и переработки им информации;

содержат оптимальное количество заложенной информации;

обладают группой показателей соответствия формируемым умениям и навыкам. Сюда могут быть включены такие показатели, как: соответствие образовательным задачам, наличие модели (моделей) обучения либо самообразования, эргономика гипертекстовой структуры, насыщенность медиатекста графическими элементами, звуками, анимацией, видеорядом, другими объектами, соответствие конкретных приемов формирования умений и навыков педагогическим технологиям, вариативность использования медиатекста в условиях применения различных педагогических методик.

Существует несколько способов учебной деятельности при работе с медиатекстами в школе (отражают шесть уровней мышления по С. Блуму):

Репродуктивный. Предполагает пересказ медиатекста учеником непосредственно после просмотра в аудитории или самостоятельно с целью передачи его содержания слушателям.

Ассоциативный. Отражает восприятие медиатекста через личные эмоции, воспоминания, переживания.

Объяснительный. Акцентирует внимание на сложных для понимания моментах медиатекста, способствует формированию суждений о медиатексте в целом или о его части.

Аналитический. Включает анализ структуры медиатекста, языковых и художественных особенностей, точек зрения создателей и медиа-потребителей: критиков, зрителей; музыкального и звукового сопровождения медиатекста.

Классификационный. Определяет место произведения в историческом, экономическом, социальном, политическом контекстах, его жанр, этические и эстетические нормы (наличие и уместность насилия, откровенных сцен и т.п.), психофизиологический уровень (воздействие «эмоционального маятника»: чередование эмоционального комфорта с шоковым состоянием).

Оценочный. Предполагает выявление учеником достоинств медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев.

Исходя из этого, работа с медиатекстом в школе предполагает следующие этапы.

Вступительное слово ведущего (учителя или заранее подготовленного ученика). Ведущий сообщает краткую информацию о создателях медиатекста:

если это экранизация художественного произведения, то следует указать имена режиссера, оператора, сценариста, актеров, композитора и нацелить учащихся на восприятие литературного произведения авторами фильма;

если это публицистический медиатекст, то следует осветить историко-политический или социальный контекст событий для более продуктивного погружения учащегося в затронутые автором проблемы;

если это информационный телерадиовыпуск, то необходимо обратить внимание на источник информации, ее аргументированность (учащиеся должны разобраться в выявлении главной и второстепенной информации, ее «типичности», «простонародности», «авторитетности», истинности и ложности);

если это компьютерная презентация, то следует озвучить цели и задачи, стоящие перед автором данной презентации.

Коллективный просмотр медиатекста или его фрагмента.

Обсуждение медиатекста с целью погружения в авторский замысел через разбивку медиа-текста на крупные сюжетные блоки (тема и идея медиатекста, его проблематика, система образов; композиционные особенности медиатекста: пейзаж, портрет через крупный план, интерьер и т.д.).

Выявление степени воздействия медиатекста на аудиторию через анализ эпизодов, вызвавших яркий эмоциональный отзыв.

Обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной позиции создателя медиатекста и отражение его в творческой работе (отклик, отзыв, эссе, рецензия, реферат).

Обсуждение разных точек зрения профессионалов на данный медиатекст.

При работе с медиатекстами в школе могут быть использованы следующие технологические приемы:

Деловые и ролевые игры.

«Юридические» ролевые этюды, включающие расследование преступлений главного персонажа медиатекста. Учащиеся распределяют между собой роли судьи, прокурора, адвоката и правонарушителя, прогнозируя его поведение на суде, исходя из анализа экранного образа героя. Тем самым реализуется погружение в предмет.

Театрализованная «пресс-конференция» с «авторами» медиатекста. Учащиеся выбирают «телеведущего», «сценариста», «актеров», «композиторов», «художников» и др. «Журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, а «создатели» фильма отвечают на них, защищая «свое детище».

Кинопроба на роль главного героя. Например, ребятам предлагается принять участие в кинопробе на роли Чацкого и Софьи из комедии А. Грибоедова «Горе от ума». До просмотра телеспектакля участники должны «сыграть» персонаж в эпизоде, наиболее значимом для них, с объяснением своей трактовки исполнения. Далее идет просмотр медиатекста. После чего учащиеся анализируют игру актера в телеспектакле и свою игру.

Литературно-имитационные задания. Учащимся предлагается идентифицировать себя со сценаристом и разработать сценарий. Например, продолжение известного литературного произведения или нахождение сюжета для телепередачи, репортажа, интервью из школы. Можно представить себя персонажем, воссоздав психологию, мотивы поступков, лексику героя, и обосновать свое видение этой роли.

Изобразительно-имитационные задания. Школьник создает по заданию учителя собственный медиатекст (рекламные афиши, фотоколлаж с дорисовками, рисунки, комиксы по мотивам медиатекста). Демонстрирует аудитории свой медиапродукт, защищает его, отвечая на вопросы медиапотребителей. Знания и умения, полученные при изобразительно-имитационных заданиях и касающиеся творческого процесса создания медиатекстов, помогают учащимся точнее выражать свои ощущения, чувства по поводу увиденного и услышанного, косвенно развивают их способности к восприятию медиатекстов и последующему его анализу.

Презентация. Использование презентации-анимации (иллюстрации изменения объекта) на уроке, во внеклассной деятельности дает широкие возможности учителю, учащимся продемонстрировать не только умение пользоваться экранной технологией, но и представлять конкретный материал в доступном, занимательном изложении. Виды презентаций могут быть различны, главное – помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии с задачами.

Создание собственных текстов (статья на сайте, блог, пост в социальных сетях).

Использование на уроках информации, полученной на форумах, создание собственного форума. Например, форум «Обсуждение литературных произведений ~ тема: «Мой Пушкин».

Создание креолизованного текста (инфографика, мотиватор, демотиватор, рекламный постер, афиша, плакат и т. п.).

Создание сайта/страницы писателя/героя литературного произведения (в том числе в социальных сетях – Вконтакте, Фэйсбук, Одноклассники, Мэйл.ру). В качестве образца можно ориентироваться на общеизвестные российские проекты “Читай книги – будь личностью!” и «Лицо. Рука. Книга». Русская литература языком «Фейсбука». Учитель литературы редко обходится на уроках без экранизаций классических произведений, но чаще такая работа носит репродуктивных характер: посмотрели, пересказали, нашли отличия между художественным текстом и фильмом и, пожалуй, все. Использованный видеофрагмент с такой целью скорее играет роль технического средства обучения и говорить о медиаобразовании пока рано. Гораздо эффективнее будет использование эпизода фильма лишь тогда, когда мы построим нашу работу аналитически, продуктивно. Вот как можно это сделать.

Создание трейлера (по сути, рекламного ролика) к изучаемому произведению с использованием возможностей кинематографа.

«Нарезка» кадров фильма-экранизации, отвечающих медиазадачам урока.

Использование коротких анимационных фильмов с целью анализа, интерпретации, создания собственного текста (написание сценария, диалогов, монологов героев, озвучивание сюжета, синхронный комментарий увиденного, сочинение рассказа по данному сюжету, сочинение-рассуждение). В Интернете можно найти коротенькие анимационные фильмы без слов – все эти перечисленные задания применимы к такого рода миниатюрам.

Самостоятельная работа ученика в качестве создателя собственных видеосюжетов (работа сценариста, режиссера, оператора, актера). Например, мои ученики на мобильный телефон сняли фильм «Нужно ли изучать русский язык» – вопрос, который у нас часто является темой политических спекуляций. Излишне говорить, что фильм очень понравился одноклассникам и моим коллегам.

Аналитическая работа с фрагментом видео, фильма.

Анализ текстов рекламных роликов на уроках языка, создание собственных рекламных текстов.

Акция «Лови ошибку», во время которой создают «банк ошибок», «пойманных» в Интернете, в СМИ, в городских объявлениях (нашедший должен сделать скриншот интернет-страницы, фотографию газетной/журнальной статьи, объявления или надписи на асфальте). Что дает такое обращение к медиатексту на уроке русского языка и литературы? Во-первых, это весело, это делает урок интересным, современным, насыщенным – нет равнодушных; во-вторых, дети учатся критически мыслить; в-третьих, развиваются их творческие способности – на уроке возникает атмосфера успеха. Можно было бы не перечислять все плюсы применения элементов медиаобразования, а сказать лишь самое главное, и здесь уместно обратиться за помощью к Антуану де Сент-Экзюпери: «Если ты хочешь построить корабль, не надо созывать людей, планировать, делить работу, доставать инструменты. Надо заразить людей стремлением к бесконечному морю. Тогда они сами построят корабль…» Медиаобразование дает возможность повысить мотивацию в обучении, а это, на мой взгляд, самое трудное и самое важное в педагогике – заразить учеников «стремлением к бесконечному морю». И тогда они сами построят корабль."

Таким образом, поэтапный анализ и интерпретация медиатекста, разнообразие способов учебной деятельности и технологических приемов, использованных для этого, приведут к тому, что медиаобразование в рамках школы будет способствовать:

-художественному развитию детей;

-совершенствованию их эмоциональной сферы;

-развитию различных форм мышления (образного, ассоциативного, творческого, логического);

-совершенствованию коммуникативных качеств и навыков устной речи.

Библиографический список

Апатова, Н. В. Информационные технологии в школьном образовании [Текст]. – М.: Российская ака-демия образования, 1994.– 224 с.

Баранов, О. А. Медиаобразование в школе и ву-зе [Текст]. – Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. – 87 с.

Возчиков, В. А. Введение в медиаобразование [Текст]: учебное пособие. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. – 64 с.

Добросклонская, Т. Г. Вопросы изучения ме-диатекстов [Текст]. – М.: УРСС, 2005. – 356 с.

Егоров В. В. Телевидение и школа: проблемы учебного телевидения [Текст]. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.

Левшина, И. С. Подросток и экран [Текст]. – М.: Педагогика, 1989. – 176 с.

Сметанина, С. И. Медиатекст в системе культу-ры [Текст]. – СПб.: Издательство Михайлова, 2002. – 453 с.

Федоров, А. В. Медиаобразование и медиагра-мотность [Текст]. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 340 c.