Особенности содержания внутренней позиции младших школьников на этапе первого года обучения

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии

Кафедра возрастной и

педагогической психологии

Невардаускене Анастасия Сергеевна

Особенности содержания внутренней позиции младших школьников на этапе первого года обучения

(выпускная квалификационная работа)

Специальность – 050707 Педагогика и психология

Квалификация – педагог-психолог

Форма обучения – заочная

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ

зав. кафедрой возрастной и к.пс.н., доцент

педагогической психологии __________________М.М. Елфимова

к.пс.н., доцент «_______»_________________2015г.

_____________ Н.В. Дроздова

«_______»_________2015 г.

СТУДЕНТ

_________________А.С. Невардаускене«________»_______________ 2015 г.

Оренбург 2015

Содержание

Введение……………………………………………………………………………. 4

Глава 1. Теоретический анализ феномена «внутренняя позиция школьника…………………………………………………………………………7

1.1.Сущность понятия «внутренняя позиция школьника» в психологических исследованиях …………………...……….……………………7

1.2.Содержательная характеристика понятия «внутренняя позиция школьника» в психологических исследованиях………...……………….............15

1.3.Возрастно – психологическая характеристика внутренней позиции младшего школьника на этапе первого года начального обучения………………..…………………………………………………………...19

Глава 2. Эмпирическое исследование внутренней позиции младшего школьника на этапе первого года обучения…………………………………..33

2.1. Организация и методы исследования……………….………………....33

2.2.Эмпирическое исследование внутренней позиции младших школьников в первом полугодии ………………………………………………....42

2.3.Анализ результатов эмпирического исследования………….………...43

2.4. Сравнительный анализ характеристик основных компонентов внутренней позиции младших школьников в начале и на конец учебного года в первом классе……………………………………………………………………….45

2.5. Рекомендации для учителя по формированию и повышению уровня внутренней позиции младшего школьника…………………………….………...47

Заключение…………………………………………………………………….…..50

Список литературы…………………………………………………………….…54

Приложение №1…………………………………………………………………...57

Приложение №2…………………………………………………………………...59

Приложение №3…………………………………………………………………...61

Приложение №4…………………………………………………………………...64

Приложение №5…………………………………………………………………...67

Приложение №6…………………………………………………………………...68

Приложение №7…………………………………………………………………..70

Введение

Начало становления внутренней позиции школьника приходится именно на дошкольный возраст. Здесь этот феномен зарождается и начинает развиваться в игровой деятельности. В то же время, согласно утверждению Л.И. Божович, «внутренняя позиция, сформировавшись как личностное новообразование старшего дошкольного возраста, затем не исчезает, меняется только ее содержание»[3; с. 34 - 38]. Таким образом, более активное и глубокое развитие внутренней позиции приходится на возраст 6-7 лет. Именно на данном возрастном этапе происходит значительная трансформация внутренней позиции во всех ее структурных компонентах. В связи с чем, возникает необходимость понимания тех особенностей, которые возникают в результате изменения внутренней позиции младшего школьника на разных этапах начального обучения.

Большинство психологических исследований (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.А. Нежнова, М.Р. Гинзбург, А.Л. Венгер, А.Д. Андреева и др.) внутренней позиции школьника, на которые опирается современная отечественная возрастная психология, были проведены до начала 90-х годов прошлого века» [16; c. 3 – 4]. Теоретические и экспериментальные работы по исследованию данной проблематики периодически прерывались, просматривались через призму других смежных исследований: социальной ситуации развития, универсальных учебных действий, учебной мотивации. Таким образом, был наработан достаточно объемный материал, требующий более четкой структурированности и критичности осмысления.

«На современном этапе развития общества произошли значительные изменения в сфере образования: снизился порог начала обучения, выросли требования школы к предметной подготовке первоклассников, появилось множество альтернативных дошкольному образованию программ подготовки к школе, изменилось само отношение к обучению в школе у детей и взрослых.» (Е. О. Смирнова, О. В. Гударева, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова).«Тем не менее, у многих первоклассников наблюдаются низкие показатели адаптации и симптомы школьной незрелости…» (И. В. Дубровина, Н. Г. Салмина, В. Е. Каган, А. А. Северный, М. В. Максимова и др.) [16; c. 3]. Сучетом изменений, произошедших в обществе и в частности в образовательной сфере: введение федеральных государственных образовательных стандартов, прежние данные о развитии внутренней позиции школьника нуждаются в дополнении и конкретизации. Хотя понятие «внутренняя позиция школьника» не ново, но внедрение его в образовательный стандарт и выделение как необходимый для формирования и развития компонент является инновацией. А значит, это требует уточнения теоретических оснований психолого – педагогического сопровождения.

Цель исследования: выделить содержательные особенности внутренней позиции младшего школьника этапе первого года обучения.

Объект исследования: внутренняя позиция младшего школьника.

Предмет исследования: специфика содержания внутренней позиции младшего школьника на этапе первого года обучения.

Гипотеза эмпирического исследования заключается в предположении о том, что внутренняя позиция младшего школьника будет иметь свою содержательную специфику в следующих структурных компонентах: мотивационном, эмоциональном, поведенческом компонентах у детей, учащихся на разных этапах начального обучения, а именно:

внутренняя позиция младшего школьника у детей, обучающихся в первом полугодии, будет характеризоваться преобладанием: в мотивационном компоненте – познавательной и игровой мотивации, в эмоциональном компоненте –внешней атрибутики, в поведенческом компоненте –произвольности в процессе формирования;

внутренняя позиция младшего школьника у детей, обучающихся во втором полугодии,будет характеризоваться преобладанием: в мотивационном компоненте – учебной мотивации, в эмоциональном компоненте – перехода от внешней атрибутики к содержательному учебному аспекту, в поведенческом компоненте –произвольности как результата.

Задачи исследования:

1. систематизировать теоретический материал, отражающий взгляды разных авторов на понимание сущности внутренней позиции младшего школьника, конкретизировать понятие внутренней позиции младшего школьника;

2. выделитьструктурно – содержательные особенности феномена внутренней позиции младшего школьника;

3. провести теоретический анализ и конкретизировать возрастно – психологические особенностисодержания внутренней позиции младшего школьника на разных этапах начального обучения;

4.разработать диагностическую программу и провести эмпирическое исследование сформированности внутренней позиции младшего школьника на начальной ступени обучения;

5. разработать рекомендации для классного руководителя и родителейпо формированию внутренней позиции младшего школьника.

Для решения поставленных задач использовался комплекс общетеоретических методов исследования:

• общетеоретических (теоретический анализ научных источников, сравнительный анализ, обобщение);

• эмпирических (тестирование, экспериментальная беседа, опрос);

• статистических (метод непараметрической корреляции Спирмена).

Эмпирическое исследование сформированности внутренней позиции младшего школьника на начальной ступени обучения проводилось на базе МБОУ Беляевская СОШ г. Оренбурга. В исследовании приняли участие учащиеся первого класса – 23 человека. Среди них 12 мальчиков и 11 девочек.

Глава 1Теоретический анализ феномена «внутренняя позиция школьника» в психолого – педагогических исследованиях

1.1.Сущность понятия «внутренняя позиция школьника» в психологической литературе

Сложность и многоплановость рассмотрения категории «позиция» отражается в определении, предложенном А.В. Булыгиной: «Позиция личности - интегративное образование, включающее в себя, с одной стороны, уровни развития человека в его целостности, а с другой, определенную линию поведения в системе деятельности и общения человека как субъекта, реализацию его жизненных устремлений, ценностных ориентаций»[17; с. 123].

Так, И.В. Шабельников предлагает значение термина «позиция» каждый раз определять по контексту, в зависимости от целей и задач, которые ставит перед собой исследователь. Например, позиция как «роль», «отношение к системе норм», «статус», «точка зрения» и др.[17; с. 22-23].

К.Р. Агаронян отмечает, что позиция, с одной стороны, считается сложным стержневым образованием личности, ведущей характеристикой, выражающей ее социально - психологическую сущность, направленность и ориентации; с другой - позиция связывается со сферой сознания и поведения[19; с. 15].

По мнению Е.В. Трифоновой наиболее качественным является исследование М.Д. Лаптева, в котором структурируется три основных подхода к анализу данной проблемы и выделяется три аспекта рассмотрения позиции в отечественной психологии, а именно:

1. позиция как положение в обществе, группе или социальная позиция (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов и Т.Ю. Марилова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);

2. позиция как отношение человека к действительности в целом или к различным ее областям, или позиция личности (Л.И. Божович, Г.Г. Гранник и Л.А. Концевая, Т.А. Загрузина, Л.В. Занина, С.А. Капустин, А.Ф. Копьев, Д.Б. Парыгин, О.Л. Романова, А.С. Спиваковская, В.А. Ядов и др.);

3. позиция как место человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации, или ролевой позиции (АЛ; Венгер, Н.Е. Веракса, М.Ю. Кондратьев, А.Б. Добрович, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская и др.) [19; с. 45 – 47].

Перечень различных типов психологических позиций представлен в работах ряда психологов: К.Р. Агаронян, А.В. Булыгиной, Л.Ю. Бухлиной, Е.В. Трифоновой, О.Н. Финогеновой и др. В нашей работе, опираясь на типологию психологических позиций, представленных в работе А.В. Булыгиной: жизненная, социальная, личностная, внутренняя, субъектная позиции, мы рассматриваем именно внутреннюю позицию школьника [19; с. 123 – 147].

Впервые понятие внутренней позиции школьника было введено в начале 50-х годов ХХ века Л.И. Божович. В психологию развития оно вошло именно как «внутренняя позиция школьника» и было использовано для анализа формирования психологической готовности к переходу в школу у детей 6 – 7 лет. Но научное значение понятия внутренней позиции, на наш взгляд, огромно и не исчерпывается задачами изучения того возраста, применительно к которому это понятие было предложено. Рассматривать этот феномен следует начинать с дошкольного возраста, когда происходит закладка всех базовых компонентов для развития и формирования личности ребенка. Л.И. Божович считала, что внутренняя позиция является ядром личности ребенка шести - семи лет «Она связывает и объединяет другие личностные структуры, совмещает, интегрирует в себе все линии предшествующего личностного развития, одновременно являясь и наиболее значимым показателем готовности ребенка к школе»[2; c. 87 – 88].

Понятие внутренней позиции, введенное Л.И. Божович, парадоксальным образом является как одним из наиболее известных, так и наименее разработанных понятий в отечественной психологии развития. Анализ данного понятия показывает, что, во-первых, сама Л.И.Божович многократно пересматривала его содержание, пытаясь сформулировать более точно и, во-вторых, что, несмотря на эти старания, понятие так и осталось скорее интуицией его автора, чем четко сформулированным теоретическим конструктом [14; с. 63].

Теоретический анализ психологической литературы показал, что представления Л.И. Божович о внутренней позиции как личностном новообразовании у детей в возрасте шести - семи лет стали дальнейшим развитием взглядов Л.С. Выготского на переживания, их психологическое содержание и на кризис семи лет.

Прежде всего, понятие внутренней позиции было для Л.И. Божович развитием теоретических положений, сформулированных еще в трудах Л.С. Выготского. На наш взгляд, данное понятие представляет собой конкретизацию представлений Л.С. Выготского о значащих переживаниях как внутренних инстанциях, опосредующих внешние воздействия. Понятие внутренней позиции находится в русле культурно-исторического подхода в психологии личности, намеченного Л.И. Божович вслед за Л.С. Выготским.

Внимательное изучение работ Л.И. Божович показывает, что под внутренней позицией она понимала выступающие в единстве систему реально действующих мотивов по отношению к окружению или какой-либо его сфере (например, "широкие социальные мотивы учения" применительно к школьной жизни), осознание себя, а также отношение к себе в контексте окружающей действительности.

Понятие подразумевает единство мотивационного, аффективного и когнитивного компонента. Введенное Л.И. Божович понятие имеет и еще один важный смысловой аспект. Внутренняя позиция личности не навязанный внешним окружением, а принятый человеком выбор своего места в жизни, опосредованный внутренними мотивами. Данное новообразование относится к личности в целом, в процессе онтогенеза претерпевает ряд качественных изменений. Такое понимание внутренней позиции является, на наш взгляд, эвристичным, позволяющим решить целый ряд как методологических, так и более конкретных проблем психологии личности и психологии развития.

Анализ работ Л.И. Божович и Л.С. Выготского показывает, что понятие «внутренняя позиция» можно раскрыть адекватно и точно на основании культурно – исторической концепции трактовки личности. В качестве единицы для изучения личности и среды Л.С. Выготский предлагал использовать переживание («ключевое переживание»), в котором, по его словам, соединены личность и среда, но которое, в то же самое время, не принадлежит полностью ни личности, ни среде. Переживание, по его мнению, является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка. По мнению Л.С. Выготского, в переживании «…сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту» [13; c.55]. Другими словами, переживание – репрезентация личности в плане «здесь – и - теперь».

Чаще всего понятие «внутренняя позиция» применяется как характеристика новообразования, знаменующего собой первое рождение личности ребенка между шестью и семью годами («внутренняя позиция школьника»). Но Л.И. Божович с самого начала предлагала использовать это понятие как характеристику личности в более широком возрастном диапазоне. Она отмечала, что данная структура личности возникает в онтогенезе «…в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» [3; c. 38]. По ее мнению, внутренняя позиция, сформировавшись как личностное новообразование старшего дошкольного возраста, затем не исчезает, меняется только ее содержание.

Трудности, связанные с пониманием данного термина и, соответственно, с его операционализацией, обусловлены тем, что под внутренней позицией в работах Л.И. Божович подразумевается именно внутренняя, данная человеку в сознании его позиция по отношению к значимой для себя реальности (деятельности, области взаимоотношений с миром и т. д.). Понимание этого обстоятельства, очевидно, привело многих авторов к тому, что они давали характеристику внутренней позиции личности в виде краткого утверждения от первого лица.

Так, например, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман характеризуют развитую внутреннюю позицию учащегося как: «Я сам могу и хочу учиться» [13; с. 78 ]. К. Н. Поливанова и О. В. Карабанова характеризуют феномен следующим образом: «Внутренняя позиция школьника определяется как субъективная составляющая социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и накладывающая свой отпечаток на развитие всей личности ребенка в этот период» [15; с. 7 - 8 ].

В дошкольном возрасте сфера интересов ребенка переносится из области мира предметов в область мира людей и их отношений. Осмысление, освоение сферы смыслов человеческой деятельности возможно для ребенка через игровую деятельность, где он примеряет на себя социальные роли, модели поведения взрослых людей. Влияние игровой деятельности на развитие ребенка и становление его внутренней позиции очень велико, что позволило Д.Б. Эльконину говорить о ней как о ведущей деятельности дошкольного возраста. «В игровой деятельности формируются такие новообразования возраста, как произвольность, иерархия мотивов, внеситуативно - познавательная и внеситуативно - личностная формы общения с взрослыми, развитие воображения. Происходит становление интеллектуальной сферы (умственных действий с опорой на речь, децентрация), формируется качественно новое личностное образование - внутренняя позиция школьника»[32; c. 54].

Развитие внутренней позиции школьника обусловлена социальным переходом из дошкольного детства в школьное: так, Г.А. Цукерман использует понятие «позиционного самоопределения», которое определяется ею как выстраивание и удержание различий между «Я-реальное» и «Я-идеальное», установление между ними определенной системы отношений. На данном этапе развития внутренняя позиция ребенка претерпевает целый ряд изменений и деформаций под влиянием смены социального статуса[14; c. 123].

Позиционное заявление первоклассника «Я - школьник» имеет непосредственное отношение к развитию самосознания. Желание ходить в школу и получать новые знания отражает изменения в мотивационно-потребностной сфере. Переживания нового социального статуса рождают новые чувства и эмоции. Внутренняя позиция школьника выражается через определенные формы поведения, соответствующие роли ученика. Разными авторами (Л.И. Божович, Н.И. Гуткиной, Г.М. Шашловой, О.В. Карабановой) подчеркивается, что «внутренняя позиция определяет принятие и выполнение ребенком учебных задач, построение качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирование нового отношения к себе как к активному и ответственному члену общества» [2; 87 – 88].

В исследовании Л.Г. Бортниковой была экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценки. Обнаружено, что высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника. Таким образом, прослеживается связь между внутренней позицией школьника и сферой самосознания. Новое отношение к действительности отражается не только на мотивационной сфере и сфере самосознания. Любое субъективное отношение выражается через деятельность. Стремление к новому социальному статусу, отношение к себе как к ученику, изменение системы критериев оценок и т.д. сказывается на формировании соответствующих новой внутренней позиции форм поведения.

М.Г. Елагина использует понятие «социального функционера», которое отражает особенности поведения ребенка, принимающего на себя роль школьника. По ее мнению, «в период кризиса семи лет идет активное установление контактов детей с социальными взрослыми и сверстниками. Возникающие в этом возрасте взаимоотношения опосредствованы правилами, которые формируются под воздействием обращенных к ребенку ожиданий, и существуют в форме конкретной социальной роли. Позиция «социального функционера» как личностное новообразование выражается в способности действовать в рамках роли, осуществляя общественно значимую деятельность, и складывается в процессе отношений ребенка с другими людьми, с предметным миром, с самим собой»[13; c. 35 – 36].

Наиболее ярко новая социальная форма поведения проявляется в плане принятия и удержания задачи, поставленной взрослым. А.Л. Венгер и К.Н. Поливанова отмечают, что возраст 6 - 7 лет характеризуется новым взглядом ребенка на ситуацию действования и взаимодействия с взрослым. Авторы выделяют отношение ребенка к заданиям взрослого «как одну из основных характеристик развития ребенка данного возраста»[12; c. 12].В работе В.В. Панцырной для характеристики социальной деятельности ребенка используется понятие «реальное ролевое поведение», которое подразумевает умение ребенка действовать в соответствии с социальной ролью, с ролью ученика[14; c. 98 – 99].

Столь значительное влияние внутренней позиции школьника позволяет говорить нам о ней как о центральном личностном новообразовании кризиса семи лет. С одной стороны многими исследователями указывается, что внутренняя позиция школьника является центральным новообразованием кризиса семи лет (Л.И. Божович, Т.Ю. Андрющенко, Г.М. Шашлова, Н.И. Гуткина и др.) и оказывает влияние на развитие ребенка, так же взаимосвязана с другими сторонами психической жизни. Есть и другие исследования, которые доказывают связь успешности в обучении с уровнем развития внутренней позиции школьника (Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина), мотивов учения (А.К. Маркова, М.Р. Гинзбург), самооценки (Т.В. Бондарь, Н.М. Борозинец, И.Т. Димитров) или реального ролевого поведения (Е.В. Панцырная).

Таким образом, начало становления внутренней позиции приходится именно на дошкольный возраст. Здесь этот феномен зарождается и начинает развиваться в игровой деятельности.

Внутреннюю позицию младшего школьника можно рассматривать в двух аспектах:

1. осознанное отношение к школе и связанному с ним образом жизни,

2. интегральное личностное образование, включающее в себя уровень развития самосознания, мотивы учения, эмоциональное восприятие и специфичные формы поведения.

В таком смысле внутренняя позиция школьника, в своем широком спектре, понимается как личностная готовность к школе и как необходимые условия успешной адаптации к ней.Анализ психологической литературы, посвященной проблеме позиции личности, показал отсутствие единства среди авторов в определении значения этого термина:

1. Л.И. Божович показывает, что под внутренней позицией она понимала «выступающие в единстве систему реально действующих мотивов по отношению к окружению или какой-либо его сфере, осознание себя, а также отношение к себе в контексте окружающей действительности». Автор рассматривает понятие внутренней позиции школьника, концентрируясь в основном на мотивационном компоненте и отношении к себе как одному из аспектов эмоционального компонента. Ощущается неполнота данного определения, есть необходимость его расширения и уточнения.

2. К.Н. Поливанова и О.В. Карабанова определяют внутреннюю позицию школьника как «субъективную составляющую социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и накладывающая свой отпечаток на развитие всей личности ребенка в этот период» [15; с. 7 - 8]. Определение данных исследователей представлено достаточно широко и требует корректировки.

3. М.Г. Елагина использует в качестве определения конструкт «социальный функционер» - личностное новообразование выражается в способности действовать в рамках роли, осуществляя общественно значимую деятельность, и складывается в процессе отношений ребенка с другими людьми, с предметным миром, с самим собой. Автор характеризует феномен внутренней позиции лишь в русле новообразования, не рассматривая его как динамичный, последовательный и непрерывный процесс развития ребенка.

Исходя из проведенногоанализапроблемы понимания внутренней позиции школьника,мы считаем, что будет целесообразнее в русле нашего исследования придерживаться определения, данногоД.В. Лубовским. Он понимает внутреннюю позицию школьникакак целостную динамическую систему мотивационно - смысловой и волевой регуляции жизнедеятельности ребенка, определяющую выбор деятельности и действий в ситуации смысловой неопределенности и борьбы мотивов.

Данное определение отвечает логике рассмотрения феномена в нашем исследовании:

во-первых, автор указывает на динамичность процесса формирования внутренней позиции;

во-вторых, определение сформулировано с точки зрения всех компонентов его составляющих: мотивационный, эмоциональный и социальный.

1.2. Содержательная характеристика понятия «внутренняя позиция школьника» в психологических исследованиях

Т.А. Нежнова в своих исследованиях представляет структуру по содержанию внутренней позиции школьника, которая представлена системой, включающей следующие компоненты[16; c. 55]:

когнитивный,

эмоциональный,

поведенческий.

Когнитивный компонент включает в себя систему мотивов, которые характерны для перехода к начальному образованию:

учебно - познавательные мотивы. Ребенок ориентируется на усвоение способа добывания знаний. Его интересуют приемы самостоятельного их приобретения, методы научного познания, способы саморегуляции учебной работы, рациональная организация своего труда;

широкие социальные мотивы. Потребность в социально - значимой деятельности и мотиве долга;

позиционный мотив, который связан с желанием занять иное положение во взаимоотношениях с окружающими людьми;

внешнее побуждение. Как правило, это давление со стороны взрослых (родители, учителя и т.д.);

игровой мотив или желание получать высокую оценку.

Естественно, при неадекватности выбора мотивов можно будет прогнозировать наличие низкой или относительно низкой успеваемости и уровня адаптации школьника. «Внутренняя позиция создает мотивационный вектор направленности ребенка на исследование новых форм деятельности и сотрудничества и их присвоение посредством утверждения себя в новой социальной роли и статусе».Т.А. Нежнова наполняет когнитивный компонент не только комплексом мотивов, но и включает в него рефлексию учебной деятельности[16; c. 57].

Эмоциональный компонент составляют: эмоции, чувства, логика чувств, эмоциональнаядецентрация, эмоциональная зависимость ребенка от взрослых, воля. По мнению Т.А. Нежновой эмоциональное восприятие новой социальной ситуации развития базируется на следующих эмоциональных составляющих[16; c. 58]:

общее отношение к школе,

отношение к школьным заданиям,

отношение к учителю,

отношение к школьным нормам и правилам.

Поведенческий компонент включает в себяпроизвольность, как способность подчинять собственное поведение сознательно поставленной цели; способность формировать последовательность действий в достижении поставленных задач[25; c. 77 – 78].

Несколько иная по своему содержанию классификация внутренней позиции школьника представлена Н.И. Гуткиной. Она в своих исследованиях выделяет два наиболее значимых блока:

мотивационный:

- мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные ин­тересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овла­дении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божо­вич[1, с. 54]);

- широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л. И. Божо­вич[1, с. 55]);

коммуникативный.

Коммуникация рассматривается Н.И. Гуткинойчерез призму готовности к школе как результат определенного уровня развития общения с взрослыми. В ра­боте М. И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребен­ка с взрослым [13, с. 35]:

- ситуативно-личностная,

- ситуативно-деловая,

- внеситуативно-познавательная,

- внеситуативно-личностная.

Первая из них,ситуативно-личностная, характеризуется непосред­ственным эмоциональным общением ребенка с взрослым.

Вторая,ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством с взрослым при освоении действий. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выходят его деловые качества и умения. Фактически, данный вид общения опосредствован совместными действиями.

Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется познавательными вопросами ребенка, адресованными взросло­му. Здесь взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к конкретной ситу­ации.

Че­ловеческие отношения, нормы поведения являются важным мо­ментом в содержании общения ребенка с взрослым. Так проявляется наиболее сложная в дошкольном возрастевнеситуативно-личност­ная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошколь­ного возраста. Взрослый по-прежнему является источ­ником новых знаний, однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрос­лого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взросло­го является отличительной особенностью данной формы общения.

Автор указывает на то, что данные компоненты оказывают непосредственное влияние на другие сферы жизнедеятельности ребенка: на его поведение и деятельность, на принятие новых социальных ролей, на эмоциональное взаимоотношение ребенка с окружающей действительностью. Такая трактовка автором структурно – содержательного наполнения понятия внутренней позиции школьника характеризуется сужением границ данного феномена.

Д.В. Лубовскийвыделил три аспекта внутренней позиции:

1. аффективный (эмоциональные проявления: чувства, воля),

2. мотивационный (комплекс мотивов: социальных, познавательных, позиционных,побуждающие и игровые),

3. рефлексивный (способы, формы, стратегии, эталоны поведения и взаимодействия).

Классификация Д.В. Лубовского и Т.А. Нежновой имеют схожую характеристику содержания исследуемого феномена внутренней позиции школьника. Исходя из определения, взятого за основу исследования, и теоретического анализа классификаций целесообразнее интегрировать данные классификации и перефразировать название последнего компонента для расширения границ включаемых туда явлений.

Таким образом, можно выделить следующие компонентывнутренней позиции школьника:

1. мотивационный компонент (учебно - познавательные, социальные, игровые, побудительные, позиционные мотивы),

2. эмоциональный компонент (чувства, эмоции, воля),

3. поведенческий компонент (произвольность поведения в соответствии с поставленными целями, статус школьника в социальных группах: классе, группе сверстников, в кругу семьи, среди взрослых; адаптация к новым социальным условиям и ролям; поведенческий и деятельностный аспекты; самооценка ребенка).

1.3. Возрастно – психологическая характеристика внутренней позиции младшего школьника на этапе первого года обучения

Ряд современных исследований позволяет составить представление о феноменологии и ходе развития внутренней позиции школьника. Так, В.В. Назаренко показала, что для мотивационной сферы современных 7 - летних детей типично доминирование познавательно - учебного мотива над широкими познавательными и игровыми. Широкий познавательный мотив, в свою очередь, доминирует над игровым [23; c. 22]. Масштабное исследование развития внутренней позиции школьника у детей в возрасте от 5 до 7 лет, проведенное М.С. Гриневой, позволило выявить многие свойства данной личностной инстанции как мотивационного новообразования. Так, в 6 лет внутренняя позиция школьника, мотивы учения и доминирование познавательного или игрового мотива составляют единый мотивационный блок, который связан с аффективной составляющей раннего образа Я — самооценкой. В 7 лет продолжается интеграция разных сфер личностной готовности, однако структура внутренней позиции школьника претерпевает изменения. Она отделяется от эмоциональной сферы и становится сознательной позицией. Дети уже не идеализируют школу и школьников, их оценки начинают носить объективный характер, что не отражается на желании быть учеником[13; c. 114 – 116].

В настоящее время большинство детей приходит в школу из детского сада. Роль общественного дошкольного образования в личностном, интеллектуальном и социальном развитии детей от трех до семи лет очень существенна. В последние годы образование в целом и дошкольное в частности постоянно подвергаются критике. У детей дошкольного возраста отмечается ухудшение здоровья, заорганизованность, неумение управлять своим поведением и недостаточная подготовленность к школе (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева). Ответом на подобные замечания стали глобальные преобразования, которые коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В течение последних тридцати лет система дошкольного образования превратилась в многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений различных видов. Возникли разные формы образовательных учреждений: «Начальная школа - детский сад», дошкольные отделения при школах, центрах образования и др. Дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по разным образовательным программам и технологиям. Эти изменения непосредственно коснулись психологического развития дошкольников.

Поскольку важную роль в становлении внутренней позиции школьника играют внешние условия проживания дошкольного детства, то произошедшие изменения образовательной системы дошкольного и младшего школьного возраста оказывают непосредственное влияние на ее содержание и динамику становления.

В дошкольном возрасте сфера интересов ребенка переносится из области мира предметов в область мира людей и их отношений. Осмысление, освоение сферы смыслов человеческой деятельности возможно для ребенка через игровую деятельность, где он примеряет на себя социальные роли, модели поведения взрослых людей. Влияние игровой деятельности на развитие ребенка очень велико, что позволило Д Б. Эльконину говорить о ней как о ведущей деятельности дошкольного возраста. В игровой деятельности формируются такие новообразования возраста, как произвольность, иерархия мотивов, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения с взрослым, развитие воображения. Происходит развитие интеллектуальной сферы (становление умственных действий с опорой на речь, децентрация), формируется качественно новое личностное образование - внутренняя позиция школьника[34, с. 40].

Н И. Гуткина выделяет следующие особенности социальной ситуации развития старших дошкольников:

сокращается время, используемое для традиционных игр (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие);

традиционные игры замещаются компьютерными играми и просмотром телепередач;

стремление родителей начать систематическое обучение ребенка как можно раньше;

уподобление обучения дошкольников обучению младших школьников.

По мнению Н И. Гуткиной, эти особенности проживания дошкольного детства приводят к изменению общего уровня психологической готовности к школе у детей, поступающих в первый класс, несмотря на умение читать, писать и считать, большинство детей психологически не готовы к школе. Также она предпологает, что изменение статуса сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве, подмена ее «общением» с компьютером и телевизором и повышение роли учебной деятельности сказываются на развитии личности старшего дошкольника. Тестирование при приеме в школу так же играет определенную роль: результаты данного испытания становятся основанием для дифференциации детей по классам, а создаваемая таким образом конкуренция между детьми способствует повышению общих требований начальной школы к поступающим в первый класс дошкольникам [14; c. 76 – 78].

В исследовании Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой так же изучались особенности игры у современных детей четырех с половиной - шести лет. Выводы, к которым пришли авторы, неутешительны: происходит резкое обеднение сюжетов игры и снижение уровня развития игры вообще. Произвольность у современных детей, даже при включении в игровую ситуацию, существенно ниже, чем у их сверстников 50-х годов XX века (Е.О Смирнова, О.В. Гударева). Ссылаясь на исследования разных авторов, Е.Е. Кравцова кроме обеднения набора сюжетов игр и снижения уровня произвольности в игре отмечает, что сама игра перестала носить творческий характер.

В основе внутренней позиции – развивающаяся в дошкольном возрасте осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, или «логика чувств» (Л.С. Выготский), произвольность поведения и новообразования внеситуативно - личностной коммуникативной деятельности (представления об окружающей социальной действительности и своем месте в ней). Во внеситуативно - личностном общении, по мнению М.И. Лисиной, у ребенка также формируется рефлексия своих отношений с другими людьми; в этой деятельности ребенок приходит к открытию своего внутреннего мира, что становится условием для осознания своей внутренней позиции. Создание ребенком в игре мнимой ситуации и следование правилу, которое задано этой ситуацией (Л.С. Выготский), не только развивает произвольность, но и побуждает к развитию рефлексии, необходимой для того, чтобы отделить в сознании мнимую ситуацию игры от реальной жизненной ситуации, что также становится предпосылкой развития внутренней позиции [33; с. 17].

О.В. Карабанова отмечает, что «внутренняя позиция создает мотивационный вектор направленности ребенка на исследование новых форм деятельности и сотрудничества и их присвоение посредством утверждения себя в новой социальной роли и статусе» [16; c. 20].

В исследованиях Л.И. Божович, посвя­щенных психологической готовности к школе, в качестве уровня ак­туального психического развития ребенка, необходимого и достаточ­ного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении с взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, выражается в сознательном формировании и исполнении намерений в достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Разными авторами подчеркивается, что внутренняя позиция школьника необходима для принятия и выполнения ребенком учебных задач, построения качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе как активному и ответственному члену общества (Т.Д. Нежнова, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашлова, О.В. Карабанова).

Основное направление становления внутренней позиции школьника в период от шести к семи годам состоит в постепенном переходе от ориентации на внешнюю, формальную сторону школьной жизни, через осознание социальной значимости учения к интересу к содержательному, собственно учебному ее компоненту.

В исследовании В.В. Назаренко было установлено, что у большой части современных детей шести-семи лет внутренняя позиция школьника отсутствует или находится в стадии становления, что противоречит классическим представлениям об уровне развития внутренней позиции школьника у детей данной возрастной категории. В связи с этим необходимо проследить механизм становления и развития внутренней позиции младшего школьника на разных этапах начального обучения.

Дети пяти лет уже довольно хорошо осведомлены о школе, у большинства из них активно формируется положительный и притягательный образ школы и школьника. Большое количество детей ассоциируют школу со школьными атрибутами (ручки, портфели, учебники, парты и т.д.), но эти предметы выступают скорее как игровые аксессуары. Формы обучения, поощрения учебной деятельности, общения со сверстниками и учителем, школьные правила, содержание уроков, т.е. все основное содержание жизни школьника детьми пяти лет еще не осознается. Они не могут оценить себя дифференцированно и соотнести свои оценки с реальными достижениями. Я-реальное и Я-идеальное не разделяются, Я-концепция не развита. Для оценки используются внешние и индивидуально-значимые критерии. Пятилетние дети не способны долго удерживать цель или правила неигровой роли, не могут действовать в логике другого. В пять лет формирование внутренней позиции школьника тесно связано с развитием социального поведения (показатель - реальное ролевое поведение). Самосознание в пять лет не адресовано школе и образу жизни, с ней связанному.

В шесть лет положительное отношение к школе укрепляется, даже переходит на качественно новый уровень, преставление детей о школе и ее нормах конкретизируется. В большей степени этот процесс затрагивает сферу осознания и принятия групповой урочной формы работы и отказ от индивидуальных занятий дома. У значительной части детей шести лет появляется дифференцированная самооценка, различение Я-реального и Я-идеального, хотя эти понятия часто замещают друг друга. Под воздействием социальных норм, дети пытаются замаскировать открытое хвастовство, но Я-концепция продолжает оставаться глобальной. Превалируют индивидуально значимые критерии оценок. Они удерживают цель неигровой роли, однако поведение бывает не всегда сообразно роли. Дети пытаются обходить ролевые правила, не нарушать их прямо, но вносить коррективы в их понимание. В шесть лет внутренняя позиция школьника, мотивы учения и доминирование в аффективно-мотивационной сфере познавательного или игрового мотива составляют единый мотивационный блок, который связан с аффективной составляющей раннего образа Я - самооценкой. Большинство личностных сторон из разобщенных, обособленных компонентов выстраиваются в единую структуру.

При поступлении в первый класс у большинства детей, кроме принятия групповой урочной формы обучения, происходит становление образа школы как места получения знаний. В семь лет отметка становится значима как поощрение учебной деятельности, но вместе с тем приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, что в учебе есть другие смыслы, которые постепенно открываются ребенку - занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний. Отношение к школе носит четко выраженный положительный характер, роль ученика притягательна, образ школьника

идеализируется. В семь лет детям доступна дифференцированная самооценка. Я-идеальное отделяется от Я-реального и становится обоснованным и осмысленным. Я - концепция все больше приобретает черты знания о себе. В качестве критериев оценки используются индивидуально значимые характеристики человека. Дети семи лет способны удерживать правила и цели в ходе реализации неигровой роли. В семь лет продолжается интеграция разных сфер личностной готовности, однако структура претерпевает изменения. Внутренняя позиция школьника в семь лет отделяется от эмоциональной сферы и становится сознательной позицией.

Большинство детей начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с практикой жизни ученика. Перечисленные изменения в отношении ребенка к школьной действительности находят свое отражение в отношении ребенка к себе, ближайшему окружению, его побуждениях и эмоциональных переживаниях.

Выделяется своеобразнаяэтапность в становлении ядра личностной готовности к школе у детей пяти и шести лет. В пять лет таким центральным компонентом становится правило в общении со сверстниками, в шесть лет - правило в общении с взрослым.

В аффекгивно-мотивационной сфере детей с низким уровнем сформированности внутренней позиции школьника доминирует игровой мотив, т.е. эти дети предпочитают игру, а не познавательную деятельность. Однако лишь незначительное число детей этой группы выбирают игру в качестве мотива посещения школы, что свидетельствует о достаточном уровне осознанности целей обучения в школе, которые в то же время еще не стали внутренними убеждениями самого ребенка. Большое количество выборов отметки в качестве мотива учебной деятельности, скорее всего, свидетельствует о поверхностном представлении детей данной категории о школьной жизни.

Дети со средним уровнем развития внутренней позиции школьника особое значение придают учебным мотивам. Они воспринимают школу как источник новых знаний, но не как способ реализации социальной позиции. При условии, что средний уровень сформированности внутренней позиции школьника предполагает осознание ребенком социальной значимости учения и школы как социального института, можно говорить о противоречии между знаниями детей о необходимости учения и желанием сохранить дошкольный образ жизни. Познавательная активность детей актуализируется в сферах деятельности, не связанных с учебой.

Высокий уровень сформированности внутренней позиции характеризуется более высокими показателями развития остальных компонентов личностной готовности к школе по сравнению с предыдущими группами. В мотивационной сфере наблюдается доминирование социального мотива учения, что соответствует описанному в науке состоянию мотивационной сферы детей на момент начала обучения (Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова).

Н.И. Гуткина указывает, что современных учеников начальных классов характеризует низкий уровень развития широких социальных мотивов. Кроме того, автор приходит к выводу, что интенсивная подготовка детей к школе приводит к значительному падению познавательной мотивации учения в течение первых двух лет обучения.

Динамика становления внутренней позиции школьника по форме не изменились [26; c. 48]:

общее положительное отношение к школе,

желание занять новый социальный статус,

школа начинает привлекать ребенка как источник удовлетворения социального мотива,

содержательная сторона учебной деятельности оттенена внешней атрибутикой,

в последнюю очередь школа открывается как источник знаний, на первый план выступают учебные мотивы деятельности ученика.

В то же время становлению и развитию внутренней позиции младшего школьника присущи некоторые особенности. На фоне повышения значимости учебной деятельности современные первоклассники в меньшей степени ориентированы на школьные (нормативные) формы поведения и деятельности, у них существенно ниже уровень сформированности самосознания, в меньшей степени развита «школьная» мотивация. Современные дети склонны воспринимать подготовку к школе в материально-организационном, внешнем по отношению к учебной деятельности контексте, а функцию подготовки к школе приписывать детскому саду, что опять же свидетельствует о поверхностном понимании детьми подготовки к обучению в школе. Так же можно выделить следующую специфику механизма становления внутренней позиции школьника [13; c. 54]:

1. У современных детей 6-7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников - представлением о детском саде, как о форме подготовки к школе.

2. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений с взрослым.

3. Период формирования раннего образа «Я» у современных детей становится более продолжительным.

Все вышеперечисленные возрастно – психологические характеристики, наполняющие содержание феномена «внутренняя позиция младшего школьника» на разных этапах начального обучения представлены в следующей таблице 1:

Таблица №1. Возрастно – психологические характеристики внутренней позиции младшего школьника на разных этапах начального обучения

В данной таблице представлены основные компоненты содержания внутренней позиции младшего школьника и их возрастно – психологические характеристики на начальном этапе обучения. Разделение первого года обучения на полугодия было вызвано необходимостью продемонстрировать трансформацию внутренней позиции школьника по некоторым содержательным компонентам и их аспектам. Как видно из таблицы, есть пересечения между дошкольным возрастом и первым полугодием обучения, что указывает на интегрированность некоторых аспектов на данном возрастном этапе и на незрелость внутренней позиции. Так же есть пересечения между первым и вторымполугодиями. Это указывает на неизменность определенных аспектов содержательных компонентов в течение всего первого года обучения.

Таким образом, необходимо отметить, что наиболее явные различия проявляются в следующих аспектах:

1. мотивационный компонент: доминирование игрового мотива в первом полугодии, доминирование познавательного мотива во втором полугодии;

2. эмоциональный компонент: отношение к школе с ориентацией на внешнюю атрибутику в первом полугодии, ориентация на внутреннюю логику учебного процесса во втором полугодии;

3. поведенческий компонент: произвольность действий в стадии формирования в первом полугодии,произвольность действий как сформированный результат во втором полугодии.

Данные аспекты являются особенностями содержания внутренней позиции школьника и предметом эмпирического исследования в нашей работе.

Выводы по первой главе

В работе рассматривалась внутренняя позиция младшего школьника в двух аспектах:

1. осознанное отношение к школе и связанному с ним образом жизни,

2. интегральное личностное образование, включающее в себя уровень развития самосознания, мотивы учения, эмоциональное восприятие и специфичные формы поведения.

В исследовании мы придерживались определения феномена «внутренняя позиция младшего школьника», представленного Д.В. Лубовским: целостная динамическая система мотивационно - смысловой и волевой регуляции жизнедеятельности ребенка, определяющая выбор деятельности, действий и направления в общении в ситуации смысловой неопределенности и борьбы мотивов.

Л И. Божович указывает, что внутренняя позиция младшего школьника является новообразованием возраста 6 – 7 лет как результат кризиса 7 лет и как данный феномен включает в себя познавательные потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне.Но начало оформления и становления внутренней позиции младшего школьника относится к старшему дошкольному возрасту и не заканчивается на границе 7 лет, а постоянно развивается, совершенствуется, преобразуется. Таким образом, можно говорить об ее динамичности и уникальности для каждого ребенка.

В работе представлены предпосылки развития внутренней позиции:

осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, или «логика чувств» (Л.С. Выготский),

рефлексия своих отношений с другими людьми (Лисина),

открытие своего внутреннего мира(Л.И. Божович),

создание ребенком в игре мнимой ситуации и следование правилу, которое задано этой ситуацией (Л.С. Выготский).

Структуравнутренней позиции школьника в нашем исследованиипредставлена в виде трех компонентов:

1. мотивационный компонент (учебно - познавательные, социальные, игровые, побудительные, позиционные мотивы),

2. эмоциональный компонент (чувства, эмоции, воля),

3. поведенческий компонент (произвольность поведения, соответствующая поставленным целям; статус школьника в социальных группах: классе, группе сверстников, в кругу семьи, среди взрослых; адаптация к новым социальным условиям и ролям; самооценка ребенка).

Данные компоненты оказывают непосредственное влияние на формирование когнитивногоаспекта(познавательные возможности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, УУД младшего школьника, самосознание, самооценку) и социально – поведенческого аспекта (выбордействия в разных ситуациях, ролевое поведение, поступки школьника) ребенка.

В нашей работе мы рассматривали так же возрастно – психологические характеристики, наполняющие содержание феномена «внутренняя позиция младшего школьника» (см. табл. 1).

Теоретический анализ психологической литературы показал, что наиболее яркие различия проявляются в следующих аспектах:

1. мотивационный компонент - учебные мотивы: с доминированием игрового мотива в первом полугодии, с доминированием познавательного мотива во втором полугодии;

2. эмоциональный компонент - отношение к школе: с ориентацией на внешнюю атрибутику в первом полугодии, с ориентацией на внутреннюю логику учебного процесса;

3.поведенческий компонент – произвольность действий: в стадии формирования в первом полугодии и как результат формирования во втором полугодии.

Данные аспекты являются особенностями содержания внутренней позиции школьника и предметом эмпирического исследования в нашей работе.

Глава 2. Эмпирическое исследование внутренней позиции младшего школьника на этапе первого года обучения

2.1. Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование сформированности внутренней позиции младшего школьника на этапе первого года обучения проводилось на базе МБОУ Беляевская СОШ г. Оренбурга в 2014 – 2015 г.г. В исследовании приняли участие учащиеся первого класса – 23 человека. Среди них 12 мальчиков и 11 девочек.

Эмпирическая часть исследования предполагала реализацию следующих этапов:

Выявить и описать структурно-содержательные характеристики внутренней позиции младших школьников в 1-м полугодии. Для решения этой задачи использовался комплекс таких методик как: методика по выявлению внутренней позиции школьника Т.А. Нежновой, методика исследования эмоционального отношения к школе М.Р. Гинзбурга, методика изучения мотивов учения М.Р. Гинзбурга, методика определения произвольности А.Карстена.

Выявить и описать структурно-содержательные характеристики внутренней позиции младших школьников во 2-м полугодии. Для решения этой задачи использовался аналогичный комплекс методик.

Провести сравнительный анализ характеристик основных компонентов внутренней позиции младших школьников по итогам обучения в 1-м и 2-м полугодии. Для решения этой задачи использовался метод математической статистики (коэффициент непараметрической корреляции Спирмена).

Разработать рекомендации для классного руководителя по формированию внутренней позиции младшего школьника.

Описание эмпирических показателей и методик их диагностики приведены в таблице (см. Таблица №2).

Таблица №2 Эмпирическая схема исследования внутренней позиции младшего школьника на этапе первого года обучения

Для реализации поставленных задач эмпирической части исследования были привлечены следующие методы и диагностический инструментарий.

Для эмпирического исследования мотивационного компонента была использована методика М.Р. Гинзбурга определения мотивов учения.

Цель: определить наличие разных мотивов в структуре учебной деятельности - учебный (познавательный), социальный, внешний, игровой, позиционный, мотив получения отметки.

Методика состоит из 6 картинок из жизни школьника и 6 рассказов о том, почему ребенок идет в школу. Ребенку зачитывают все рассказы, соотнося их с картинками (см. Приложение №1). В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. В каждом рассказе исследуемый мотив выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей.

Инструкция: сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу.

Первый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». (Внешний мотив – по отношению к самой учебе, например, подчинение требованиям взрослого и т. п.).

2. Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился» (Учебный мотив – восходящий к познавательной потребности).

3. Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (Игровой мотив).

4. Четвертый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким» (Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими).

5. Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать кем хочешь» (Социальный мотив, основанный на понимании общественной необходимости учения).

6. Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы получать пятерки» (Мотив получения высокой отметки).

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

1. А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

2. С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

3. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3).

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает:

внешний мотив - 0 баллов,

учебный мотив - 5 баллов,

позиционный мотив - 3 балла,

социальный мотив - 4 балла,

отметка - 2 балла,

игровой мотив -1 балл.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях. Из ответов-выборов первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.

Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.

 Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.

Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
            Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Для диагностики эмоционального компонента нами была подобрана методика М.Р. Гинзбурга на определение общего эмоционального отношения к школе.

Цель: уточнение аффективной составляющей внутренней позиции школьника.

Перед ребенком ставятся две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной – дети в школьной форме с портфелями, на другой – ребята, играющие в игрушки.

Инструкция:

«Вот это – школьники, они идут в школу; а это – дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

Далее экспериментатор зачитывает слова на карточке, а карточка передается ребенку, который помещает ее в одну из коробочек. В качестве характеристик выступают 11 пар прилагательных, каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Прилагательные предлагаются в случайном порядке.

Хороший – плохой Красивый - отвратительный

Чистый – грязный Интересный - скучный

Аккуратный – неряшливый Необычный - обычный

Приятный – отталкивающий Сложный - простой

Добрый – злой Веселый - грустный

Сильный – слабый

Оценка: складывается количество положительных качеств, отданных школе, и количество отрицательных качеств, приписываемых дошкольникам. По полученной сумме оценивается отношение к школе.

1. 0-7 баллов - несформированное положительное отношение к школе.

2. 8-15 баллов – положительное отношение к школе в стадии формирования.

3. 16-22 баллов – сформированное положительное отношение к школе.

С помощью методики А.Карстена проводилось исследование поведенческого компонента.

Цель: оценить степень произвольности при достижении результата в неблагоприятныхусловиях.

При относительно длительном выполнении однообразной деятельности возникает психическое насыщение, при котором положительное отношение к выполняемым действиям утрачивается, изменяясь на нейтральное или слабоотрицательное.
Детям предлагают заложить фишками клетки шахматной доски. В одном варианте доска состоит из 64 клеток, в другом — из 156. Фишки изготовлены из плотной бумаги непривлекательного серого и коричневого цвета блеклых тонов. Фиксируют: вариации в выполнении задания в момент их появления, речевые и эмоциональные реакции, выражения нежелания продолжать работу, количество закрытых фишками клеток до появления нежелания и после. Если ребенок закладывает фишками всю доску, считается, что он выполнил задание, если же бросает задание — недостижение цели.
Характер выполнения различался по отсутствию или наличию вариаций — по цвету фишек и порядку их раскладывания. В случае невыполнения выделяется полный отход от цели, и недоведение начатого до конца как проявление насыщения и нежелания продолжать деятельность.

Эмпирическое обследование внутренней позиции младшего школьника проводилось с помощью экспериментальной беседы по выявлению внутренней позиции школьника Т.А. Нежновой.

Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Варианты ответов и их оценка:

А – ориентация на содержание учебной деятельности – 2 балла

Б – ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни – 1 балл

В – ориентация на внешкольные виды деятельности и условия – 0 баллов

Структура обследования представлена в таблице №3:

Интерпретация результатов:

9-10 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

5-8 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

0-4 баллов – ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Для выявления статистически значимых связей между результатами были использованы коэффициенты непараметрической корреляции Спирмена.

Исследование проводилось в течение четырех дней с каждым ребенком индивидуально в отдельно отведенном помещении под наблюдением психолога данного учреждения. Перед началом обследования устанавливался с ребенком эмоциональный контакт для создания доверительной, комфортной атмосферы общения.

Порядок проведения диагностического исследования представлен в таблице №4.

Таблица №4 порядок проведения диагностического исследования представлен.

Такой порядок проведения диагностики позволял ребенку сохранять положительный настрой при реализации всей программы эмпирического исследования.

2.2.Эмпирическое исследование внутренней позиции младших школьников в первом полугодии

Исследование эмоционального отношения к школеМ.Р. Гинзбурга проходило в два этапа.

Первая часть эмпирического исследования была проведена 7 октября 2014 г., а вторая – 19 мая 2015 г. Результаты обследования представлены в таблице №7.

Исходя из полученных данных по исследованию положительного отношения к школе, мы можем сделать следующие выводы: на начало учебного года – положительное отношение к школе сформировано у 47,8% учащихся, в стадии формирования – у 43,5% учащихся, не сформировано – у 8,7% учащихся.

Изучение мотивов учения М.Р. Гинзбурга проходило в два этапа.

Первая часть эмпирического исследования была проведена 8 октября 2014 г. Результаты обследования представлены в таблице №8.

Исходя из полученных результатов эмпирического исследования мотивов на начало учебного года видно, что:

13% - очень высокий уровень мотивации с преобладанием учебных мотивов;

34,7% - высокий уровень учебной мотивации с преобладанием социальных, позиционных мотивов;

43,4% - нормальный уровень мотивации с преобладанием позиционных мотивов, социальных, оценочных мотивов;

4,3% - сниженный уровень мотивации с преобладанием игровых мотивов;

4,3% - низкий уровень учебной мотивации с преобладанием игровых мотивов.

Исследование поведенческого компонента проводилось с помощью методики А.Карстена в два этапа: первый этап - 9 октября 2014г., второй этап - 21 мая 2015г. в таблице №10.

По итогам эмпирического исследования поведенческого компонента мы можем сделать вывод о том, что: на начало учебного года – произвольность была сформирована у 52,2% учащихся, в стадии формирования у 30,4% учащихся, не сформирована у 17,3% учащихся.

Экспериментальная беседа по исследованию внутренней позиции школьника и выявлению характера ориентации на учебную деятельность Т.А. Нежновой.

Полученные результаты представлены в таблицах №5 и №6:

Первая часть исследования была проведена в первом полугодии 6 октября 2014 г. Результаты занесены в таблицу №5.

Из таблицы видно, что 11 учащихся на момент проведения диагностики с несформированной внутренней позицией, что составляет – 47,8%. Начальная стадия формирования наблюдается лишь у 43,5%. Лишь 8,7% имеют сформированную внутреннюю позицию.

2.3. Анализ результатов эмпирического исследования

Вторая часть исследования внутренней позиции младшего школьника была проведена во втором полугодии 18 мая 2015 г.

Результаты представлены в таблице №6:

На конец учебного года мы имели следующие результаты: начальная стадия формирования внутренней позиции наблюдалась уже у 78% учащихся, сформированная внутренняя позиция – у 13% учащихся, не сформированная позиция – у 8,7% учащихся.

Можно сделать вывод, о динамике внутренней позиции по группе испытуемых за учебный год.

Как видно из приложения №2 ,таблицы №7 , по исследованию эмоционального отношения к школе можно сделать следующие выводы: на конец учебного года - положительное отношение к школе сформировано у 69,6% учащихся, в стадии формирования – у 30,4% учащихся. Учащихся с несформированным положительным отношением выявлено не было.

Можно сделать вывод о достаточно явной динамике положительного эмоционального отношения учащихся к школе.

Вторая часть эмпирического исследования мотивационного компонента внутренней позиции младшего школьника была проведена 20 мая 2015 г. Результаты обследования представлены в таблице №9.

Исходя из полученных результатов эмпирического исследования мотивов на конец учебного года видно, что:

17,3% - очень высокий уровень мотивации с преобладанием учебных мотивов;

69,5% - высокий уровень учебной мотивации с преобладанием социальных, позиционных мотивов;

13% - нормальный уровень мотивации с преобладанием позиционных мотивов, социальных, оценочных мотивов.

Учащихся со сниженным или низким уровнем мотивации выявлено не было. Можно сделать вывод о динамике мотивационного компонента у учащихся первого класса в течение года.

Исходя из результатов эмпирического исследования поведенческого компонента на конец учебного года, как видно в приложении №4, таблице №10 – произвольность была сформирована у 87% учащихся , в стадии формирования у 13% учащихся.

Учащихся с несформированной произвольностью поведения выявлено не было. Можно сделать вывод о динамике поведенческого компонента у учащихся первого класса за учебный год.

2.4. Сравнительный анализ характеристик основных компонентов внутренней позиции младших школьников в начале и на конец учебного года в первом классе

Для выявления статистически значимых корреляционных связей между результатами эмпирических исследований, занесенных в таблицу №11, был использован коэффициент непараметрической корреляции Спирмана.

По взаимосвязи ВПШ и учебной мотивации была подтверждена гипотеза о высокой корреляционной связи этих двух параметров:

rэмп= 1 – 6 75,4 + 15 + 14=0,94

23 (23*23 – 1)

rэмп>rкр

0,94> 0,64, подтверждаетсягипотеза о влиянии мотивации на внутреннюю позицию школьника.

По взаимосвязи ВПШ и эмоционального отношения к школе была подтверждена гипотеза о высокой корреляционной связи этих двух параметров:

rэмп= 1 – 6 75,2 + 15 + 9 = 0,95

23 (23*23 – 1)

rэмп>rкр

0,95 >0,64, подтверждается гипотеза о влиянии эмоционального отношения к школе на внутреннюю позицию школьника.

Средние значения изменения ВПШ по группе испытуемых и составляющих ее параметров: мотивации и эмоционального компонента в течение учебного года представлены в таблице №12:

Можно сделать вывод о том, что внутренняя позиция школьника изменяется в течение учебного года: уровень ее сформированности повысился в среднем на 1,78. Но изменения не только количественные, но и качественные. Повысился уровень компонентов ее составляющих: мотивация – на 4,48 с преобладанием учебной мотивации, социальных мотивов и позиционной мотивации по классу; эмоциональное отношение к школе – на 2,26 с преобладанием сформированного положительного эмоционального отношения учащихся к школе как результата; произвольность поведения – на 8.

2.5. Рекомендации для учителя по формированию и повышению уровня внутренней позиции младшего школьника

Исходя из структуры внутренней позиции школьника:

1. мотивационный компонент,

2. эмоциональный компонент,

3. поведенческий компонент,

рекомендации учителю по формированию внутренней позиции следующие:

1. используйте метод личностной перспективы, создающий у ре­бенка веру в свои возможности,

2. используйте метод позитивного стимулирования, аванси­рование успеха, подчеркивание достижений ре­бенка, развернутая оценка результатов его дея­тельности позволяет изменить учебно-познава­тельную мотивацию ученика,

3. создавайте ситуации для творческого са­мовыражения ребенка, обеспечивайте у учеников ощущение продвижения вперед, правильно подбирая уровень сложности заданий для каждого конкретного ученика, либо группы детей,

5. обеспечивайте детям переживание успеха в учебной деятельности, заслуженно оценивая результат их деятельности. Оценивайте объективно их возможности и способности. Старайтесь не сравнивать одного ребенка с другими детьми, только - с самим собой. Такой подход будет ориентировать вашего ученика на собственное совершенствование.

6.  ставьте  перед  детьми  проблемы,   выдвигайте гипотезы,    стройте    предположения,    экспериментируйте;    проводите    уроки    в нетрадиционной форме,

7. используйте личностно-ориентированное обучение: партнерский стиль общения, оригинальные формы сотрудничества детей друг с другом и с учителем,

8. уделяйте большое внимание созданию положительного эмоционального микроклимата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения,

9. учите выполнять действия по инструкции, формируйте привычку слушать и выполнять четкие указания взрослого. Просите у ребенка повторить данную ему инструкцию,

10. поощряйте ребенка, но похвала должна быть заслуженной, она стимулирует первоклассника, только когда задание ощущается как трудное,

11. большую задачу разбейте на подзадачи так, чтобы ребенок смог самостоятельно их сделать. Если, ребенок, в каком - то виде деятельности достигнет мастерства, то внутренняя мотивация будет расти,

12. отмечайте достижения ребенка. Например, список успехов может способствовать тому, чтобы он стал самостоятельным,

13. не наказывать за неудачу, неудача сама по себе является наказанием. Страх и напряжённость затрудняет процесс обучения. Неудачи снижают мотивацию,

14. правильно преподносите содержание учебного материала, чтобы это было интересно. Меняйте методы и приемы обучения,

15. осуществляйте постоянную «обратную связь» – корректируйтенепонятное или неправильно понятое,

16. ставьте оценку ученику не за отдельный ответ, а за несколько (на разных этапах урока) – вводите забытое понятие поурочного балла,

17. интегрируйте знания, связывая темы курса, как с родственными, так и другими учебными дисциплинами, обогащая знания, расширяя кругозор учащихся,

18. создавайте ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания,

19. оценивайте результаты деятельности учащихся, задавайте вопросы, требующие многовариантных ответов,

20. включайте учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу,

21. способствуйте сотрудничеству на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование,

22. применяйте новые информационные технологии,

23. подбирайте материал с учетом не вчерашнего, а завтрашнего дня развития, т. е. резервов учащихся. Слишком легкая работа хотя и приводит к успеху, но не вызывает глубокой удовлетворенности учащихся, интереса, стремления к совершенствованию.

Заключение

В нашем исследовании мы придерживались культурно – исторического подхода психического развития ребенка. В русле данного подхода мы использовали труды Л.С. Выготского («Культурно – историческая теория»: социальная ситуация развития, возрастные новообразования), Л. И. Божович (« Проблемы формирования личности»), Д.Б. Эльконина, Н.И. Гуткиной и др. авторов. Рассматривали феномен внутренней позиции младшего школьника в русле возрастного подхода Л.С. Выготского.

Объектом исследования выступала внутренняя позиция младшего школьника. Предметом исследования – специфика содержания внутренней позиции младшего школьника на разных этапах начального обучения.

Целью исследования мы ставили проведение теоретико - методологического анализа феномена внутренней позиции младшего школьника для выделения сущностных характеристик феномена: психологического содержания и структурных компонентов.

Выполняя задачи исследования, нами была проделана следующая работа:

1. был систематизирован теоретический материал, отражающий взгляды разных авторов на понимание сущности проблем внутренней позиции младшего школьника;

2. обобщены и конкретизированы понятийные характеристики феноменавнутренней позиции и выделено определение внутренней позиции школьника как рабочее:этоцелостная динамическая система мотивационно - смысловой и волевой регуляции жизнедеятельности ребенка, определяющая выбор деятельности, действий и направления в общении в ситуации смысловой неопределенности и борьбы мотивов;

3. выделена структура изучаемого объекта его возрастно – психологическое наполнение.

Структура внутренней позиции школьника в нашей работе представлена в виде трех компонентов:

1. мотивационный компонент (учебно - познавательные, социальные, игровые, побудительные, позиционные мотивы),

2. эмоциональный компонент (чувства, эмоции, воля),

3. поведенческий компонент (произвольность поведения в соответствии с поставленными целями, статус школьника в социальных группах: классе, группе сверстников, в кругу семьи, среди взрослых; адаптация к новым социальным условиям и ролям; поведенческий и деятельностный аспекты; самооценка ребенка);

4. охарактеризованы уровни сформированности внутренней позиции младшего школьника и специфика ее содержания на разных этапах начального обучения:

Возрастная динамика личностной готовности к школе в период от пяти к семи годам характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика.

В период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе.

- В пять лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике.

- У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе.

При реализации ФГОС в начальной школе процесс формирования внутренней позиции школьника у 6 – 7 летнего ребенка становится очень актуальным. Внутренняя позиция школьника, согласно Л.И. Божович, это возрастная форма самоопределения детей шестилетнего возраста. С одной стороны, изменяется социальная ситуация развития, то есть место его в системе отношений. Но, самое главное, происходит постепенное субъективное отражение данной ситуации в сознании и переживаниях ребенка, то есть внутренней позиции ребенка.

Данный феномен является совокупностью внутренних (психологических) факторов, которая определяет у ребенка формирование основных новообразований в данном возрасте. Здесь можно выделить двойственную специфику данного понятия: как новообразование и как условие реализации познавательных потребностей и потребностей в социальном общении.

Механизм становления и развития внутренней позиции младшего школьника характеризуется:

непрерывностью,

последовательностью,

логичностью,

динамичностью.

В ходе эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

1. внутренняя позиция младшего школьника имеет свою содержательную специфику в следующих структурных компонентах: мотивационном, эмоциональном, поведенческом компонентах у детей, учащихся на разных этапах начального обучения, а именно:

- внутренняя позиция младшего школьника у детей, обучающихся в первом полугодии, характеризуется преобладанием: в мотивационном компоненте - познавательной и игровой мотивации, в эмоциональном компоненте – внешней атрибутики, в поведенческом компоненте –произвольности в процессе формирования;

- внутренняя позиция младшего школьника у детей, обучающихся во втором полугодии, будет характеризоваться преобладанием: в мотивационном компоненте - учебной, социальной, позиционной мотивации, в эмоциональном компоненте – перехода от внешней атрибутики к содержательному учебному аспекту через положительное отношение к школе, в поведенческом компоненте – произвольности как результата;

2. внутренняя позиция школьника изменяется в течение учебного года: уровень ее сформированности повышается в зависимости от повышения уровня сформированности ее компонентов: мотивации, эмоционального отношения к школе, произвольности поведения.

Литература

Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - С. 61 – 89.

Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребен­ка / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1972. - С. 45 – 99.

Божович, Л. И. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. - М.: Просвещение, - 1995. - С. 15 – 112.

Ветер, А. Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту / А.Л. Ветер. - М.: Просвещение, - 2001. - С. 11 – 51.

Власова, Н. Н. Изучение доминирования мотивов у детей младше­го школьного возраста / Н.Н. Власова / Вопросы психологии. - 2012. - № 1. - С. 12 – 15.

Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский / Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 23 – 24.

Выготский, Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением / Л.С. Выготский / Педагогическая психология. - 1991. -№2. - С. 8 – 11.

Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский / Педагогическая психология. - 1991. -№7. - С. 21 – 22.

Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ре­бенка / П.Я. Гальперин / Вопросы психологии. - 1969. - № 1. - С. 40 – 42.

Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и эффек­тивность учения / П.Я. Гальперин / Возрастная и педагогическая психология. - 1974. - №6. - С. 54 – 55.

Гинзбург, М. Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет / М.Р. Гинзбург / Осо­бенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. - 2001. - №5. - С. 14 – 18.

Гуткина, Н. И. Основные направления работы с младшими школь­никами / Н.И. Гуткина / Рабочая книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 2003. - С. 31 – 39.

Гуткина, Н. И. Диагностическая программа по определению пси­хологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М.: Просвещение, 2002. - С. 16 – 98.

Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение, 2000. - С. 13 – 113.

Гуткина, Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии / Н.И. Гринева / Вопросы психологии. - 2003. - № 1. - С. 6 – 9.

Гринева, М. С. Внутренняя позиция школьника современного первоклассника в условиях мегаполиса: автореф. дис. канд. психол. наук. / М.С. Гринева; Москва, - 2011. - С. 3 – 23.

Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба. М.: Просвещение, 1991. - С. 56 – 68.

Костикова, М. Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: авториф. дис. канд. психол. наук. / М.Н. Костикова; Москва, - 2004. - 35с.

Кравцов, Г. Г.Шестилетний ребенок. Психологи­ческая готовность к школе. / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М.: Наука, 1987. - С. 78 – 123.

Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обу­чению в школе. / Е.Е. Кравцова. - М.: Наука, 2000. - С. 27 – 69.

Лубовский, Д.В. Понятие внутренней позиции: культурно-историческая перспектива изучения личности школьника [электронный ресурс] / Д.В. Лубовский / Культурно-историческая психология, 2008. - № 1. - Режим доступа : psyjournals.ru/kip

Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном воз­расте. / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 2007. - С. 12 – 156.

Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 2007. - С. 11 – 145.

Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников, / М.В. Матюхина. - М.: Просвещение, 1984. - С. 23 – 97.

Мыттус, X. Семья и готовность ребенка к школе. / Х. Мыттус. – Талин, 2008. - С. 35 – 68.

Нежнова, Т. А. Формирование новой внутренней позиции / Т.А. Нежнова / Осо­бенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. -М.: Просвещение, 1988. - С. 42 – 50.

Обухова Л. Ф. Детская психология. / Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение, 1995. - С. 56 – 78.

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М.: Просвещение, 1988. - С. 100 – 117.

Психологическая наука и образование [электронный ресурс]: электронный журнал. - 2014. - № 2. - 17с.

Психологический словарь. - М.: Логос, 2011. - 97с.

Рушникова, С.М. Рабочая книга школьного психолога. / С.М. Рушникова. - М.: Просвещение, 2012. - 56с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1946. - С. 36 - 45

Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. / Р. Френкин. - Питер, 2003. - С. 112 – 129.

Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д.Б. Эльконин / Диагностика учебной деятельности и интел­лектуального развития детей. - М.: Просвещение, 1981. - С. 38 – 42.

Приложение №1

«Определение мотивов учения» (Гинзбурга М. Р.)

      

      

      

Таблица. Уровни мотивации

Приложение №2

Исследование эмоционального отношения к школе М.Р. Гинзбурга

Результаты обследования представлены в таблице №7:

Приложение №3

Изучение мотивов учения М.Р. Гинзбурга

Первая часть эмпирического исследования была проведена 8 октября 2014 г. Результаты обследования представлены в таблице №8:

Приложение №4

Исследование поведенческого компонента по методике А.Карстена

Проходило в два этапа: первый этап - 9 октября 2014г., второй этап - 21 мая 2015г. в таблице №10:

Приложение №5

Экспериментальная беседа по исследованию внутренней позиции школьника и выявлению характера ориентации на учебную деятельность Т.А. Нежновой.

Полученные результаты представлены в таблицах №5 и №6:

Первая часть исследования была проведена в первом полугодии 6 октября 2014 г. Результаты занесены в таблицу №5:

Приложение №6

Исследования внутренней позиции младшего школьника во втором полугодии

Результаты представлены в таблице №6:

Приложение №7

Эмпирическое исследование мотивационного компонента по методике М.Р. Гинзбурга во второй половине учебного года

Вторая часть эмпирического исследования была проведена 20 мая 2015 г. Результаты обследования представлены в таблице №9: