Проблемное обучение

Проблемное обучение как метод активизации творческих способностей учащихся.

Необходимое условие достижения метапредметных результатов – придание уроку проблемного характера.

На «традиционном» уроке учитель излагает материал в доступной для уч-ся форме, систематизирует , объясняет, приводит примеры.

На проблемном уроке предлагает рассматривать изучаемое явление с разных точек зрения, выяснять истину в разноречивых мнениях, организует поисковую деятельность, предлагает для анализа реальные проблемные ситуации, не имеющие очевидного решения и взаимоисключающие варианты ответов, обсуждает с ребятами возможное содержание домашней работы.

При этом подходе к организации познавательной деятельности можно принципиально изменить функции урока и домашней работы : новый материал ученики могут изучать дома ( с использованием ИКТ) А га уроке будет закрепляться изученный материал.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – это ведущий метод развития творческой активности, ведущий стимул познавательной активности школьников. Это один из типов развивающего обучения, основой которого является развитие познавательной самостоятельности уч-ся в поисковой, исследовательской деятельности.

Владение этим методом – показатель квалификации и профессионального мастерства учителя.Проблема. Это понятие непосредственно связано с понятием творческой деятельности. Нет творчества без проблем, и нет проблем, которые бы решались без творчества.

ИСТОКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ можно видеть уже в эвристических беседах Сократа, который при помощи вопросов и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречиям и последовательно вел их к необходимому выводу. Современной педагогической наукой накоплен богатый

(опыт) материал по проблемному обучению. Это работы: И.Лернер, М.Н.Скаткина,

В.Оконь, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Ю.К.Бабанский, В.. Кудрявцев.

Польский ученый В. Оконь понимает под проблемным обучением совокупность таких действий,как :

1. организация проблемных ситуаци ;

2. формирование проблем ;

3. оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем ;

4. проверка этих решений ;

5. руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний

Более полное определение проблемного обучения дает Махмутов :«… проблемное обучение есть преднамеренная, целеноправленная деятельность учителя и учащихся по постановке учебных проблем, их формулировке, выдвижению гипотез, их обновлении, и проверке на практике. Вся эта умственная работа учащихся проходит под руководством учителя и направлена на усвоение новых знаний, выработку умений и навыков, развитие умственных способностей и формирование интеллектуальной активной личности. «

Звенья проблемного обучения.

\/

Организация проблемных с ситуаций.

\/

Выявление проблемы.

\/

Формулировка проблемы.

\/

Решение проблемы.

\/

Проверка решений проблемы.

Таким образом, сущность проблемного обучения в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения проблемы и проблемных задач, благодаря чему они учатся самостоятельно добывать знания .В определенной системе происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельности.

Проблемное обучение способствует реализации целей:

1. Сформировать у уч-ся необходимую систему знаний, умений, навыков.

2. Достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

3. Сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность уч-ся.

Проблемное обучение предъявляет высокие требования к учителю.

Это касается не только его культуры, интеллекта, но и такой нравственной атмосферы, которая непроизвольно возникает и должна поддерживаться.

Проблемное обучение , создавая творческую атмосферу, не допускает ни малейшего проявления неуважения, пренебрежения к мысли. Даже неправильная мысль учащегося должна не отвергаться, а опровергаться. В каждом его высказывании, при решении проблемы необходимо попытаться найти хоть какое-либо зерно рационального, чтобы поднять его веру в свои возможности. Решение проблемы может быть вариативным, спорным и учитель должен не только быть готов к возражениям, но, столкнувшись с ними, уметь создать предельно благоприятную атмосферу для их высказывания. Без нравственного климата взаимного уважения и взаимной требовательности творческой атмосферы создать нельзя.

Требования к учителю.

При господстве объяснительно- иллюстративного и репродуктивного методов учителю достаточно было последовательно изложить текст учебника, кое-что пояснить, кое-что показать и предложить уч-ся повторить и обучение, рассчитанное на память и первичное понимание материала, худо-бедно протекало. Проблемность исключает возможность такого обучения.

Учителю надо знать не только утвердившиеся в науке знания, но и ее проблемы, разные точки зрения по тем или иным вопросам, систему доказательств этих точек зрения.

Учитель должен быть глубоко осведомлен в вопросах методологии научного познания вообще и в специфике познания в преподаваемой науке, ее методах и способах решения проблем.

Учитель должен уметь гибко ставить проблемы перед учениками по ходу изучения темы и получения обратной связи.

Выслушав какой-либо ответ с неорганизованным содержанием, учитель не просто требует перестройки, но системой вопросов, контрдоводов добивается, чтобы сам ученик перестроил знания в соответствии с их структурой.

Следя за логикой развертывания ответа, решение учеником проблемы, учитель должен уметь создавать конфликтные ситуации, возвращающие ученика на правильный путь поиска.

Учитель должен корректно опровергать ошибочный ответ, вызывать полемику среди уч-ся и направлять ее.

Учителю необходимо овладеть искусством проблемного рассказа и техникой построения исследовательских заданий.

Учитель должен уметь определять уровень познавательной самостоятельности учащихся.

МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Психологически проблемное обучение направлено на развитие мышления и основано на понимании его как процесса решения задач. В психологии рассматривают мышление как живую человеческую деятельность, имеющую то же принципиальное строение, что и деятельность практическая.

В зависимости от степени самостоятельности мышление школьников при овладении знаниями в учении выделяют:

-Репродуктивные и проблемно-поисковые методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

-Репродуктивный метод характеризуют такой способ обучения , при котором ведущее значение имеет запоминание учениками сообщаемой различным образом учителями информации и ее воспроизведение.

-Проблемно-поисковый метод предполагает создание учителем проблемных ситуаций, активное размышление учеников и на этой основе самостоятельное продвижение их в усвоении новых знаний.

К проблемно-поисковым методам относятся :

- метод проблемного изложения ;

- частично-поисковый или эвристический метод;

- исследовательский метод.

ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ.

Суть в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения проблемы в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения.

Назначение этого метода в том, учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая решение целостных проблем.

Например, разъясняющий сущность проблемного изложения.

Учитель говорит о необходимости изучить состав воздуха. Как к этому приступить ? По-видимому, надо, говорит учитель, зная свойства воздуха, подумать над тем, нельзя ли на этой основе что-либо выяснить о составе воздуха.

Так, к примеру, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, уголь, фосфор). Это позволяет высказать предположение, что в воздухе есть кислород.

Почему только предположение 7 потому что мы пока не знаем еще, по какой причине сгорают сера, уголь, фосфор в воздухе. Может быть из-за чего-то другого ? Для того, чтобы наше предположение о том, что кислород входит в состав воздуха подтвердилось, нужно, чтобы в воздухе были получены те же продукты, какие получаются при сгорании в кислороде, то есть, сернистый газ, углекислый газ, оксид фосфора.

Учитель проводит необходимые опыты, подтверждая наличие кислорода в составе воздуха. Однако мы видели, продолжает учитель, что в воздухе горят тела менее энергично, чем это объяснить ?

Какое мы можем выдвинуть предположение (гипотезу иначе)?

Их, возможно, по крайней мере, два : - либо воздух представляет собой смесь кислорода с другими газами и остальные газы не поддерживают горение, а ослабляют его. Либо воздух представляет собой сложное вещество, кислород которого при горении легко соединяется с горящим веществом, но в ходе выделения О2 из сложного вещества, которым, по нашему предположению, является воздух, горение протекает слабее, чем при чистом кислороде.

Как проверить первое предположение ?

Если бы нам удалось выделить О2 из воздуха , а затем его смешать с оставшимися газами, то, если получится воздух и при этом не будет никаких признаков химических реакций, это будет означать, что кислород входит в состав воздуха, представляющего смесь газов.

Что касается второго предположения, то выделив О2 из воздуха – смеси веществ, а затем снова соединив их, мы должны будем заметить химическую реакцию, что будет свидетельствовать о сложном составе воздуха.

Таким образом, учитель поставил проблему, построил предположения (гипотезы), разъяснил гипотезы, наметил способы их проверки, построил мысленный эксперимент, продумал и сделал выводы из различных его вариантов показал необходимость проверки их реальным экспериментом, так как все можно проверить только опытом.

В результате опыта учеными было доказано, что воздух есть смесь газов.

Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно.

Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащимися.

Правомерность этого метода связано с тем, что истинность знаний, как и эффективность способа деятельности, предписываемых учащимся, надо в определенной части не только утверждать, иллюстрировать, но и доказывать с целью приобщения учащихся к способам поиска знаний, формирование убежденности в истинности сообщаемых знаний.

Проблемное изложение, с одной стороны , может предшествовать исследовательскому и частично-поисковому методам, а с другой стороны – применяться параллельно им, в зависимости от учебного материала и конкретных целей обучения.

При этом уч-ся должны уметь анализировать учебный материал, выделять в нем главное, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы.

Учитель руководит этой работой, сообщая детям необходимые факты, ведя их от неправильных догадок к правильным предположениям, обоснованию гипотезы и ее подтверждению фактами.

Проблема отличается от обычной учебной задачи. Учебная задача в большинстве случаев требует от ученика лишь применения имеющихся теоретических знаний в практических действиях. В ходе ее решения ученик овладевает определенными умениями и навыками, но не выходит за рамки имеющихся знаний, не усваивает неизвестных понятий, не открывает новых законов, знаний, не проявляет исследовательской активности, как при разрешении учебной проблемы.

Проверка решения позволяет приучить к ответственности за результат работы. Если работа выполняется самостоятельно, то ее результат зависит от усилий, работоспособности и сообразительности самого учащегося. Поэтому он должен обдумать полученный результат, сравнить его с известными знаниями, и если это можно проверить.

Схематично этапы умственной деятельности в процессе разрешения учебной проблемы

Формулировка проблемы

(известное условие, неизвестное)

Выдвижение гипотез

\/

Решение проблемы

Доказательство гипотез,

Отклонение ошибочных гипотез,

Выбор правильных гипотез

\/

Проверка решений проблемы

Польза для обучения, которую приносит решение проблемы, гораздо большая , чем при простом запоминании готовых сведений. Решение проблемы зависит не только от прочности самостоятельно добытых знаний, но и от их глубины, а также от умения применять эти знания в новых условиях, в теории и в жизненной практике.

Таким образом, сущность проблемного изложения в том, что учитель формирует проблему, взятую из истории науки или сконструрированную на основе изучаемого современного учебного материала, и сам раскрывает противоречивый процесс ее доказательного решения. Ученики же неизбежно , в силу природы самого метода, следят за ходом мыслей, рассуждений учителя, мысленно проверяют степень их логичности и убедительности. В ходе такого изложения у уч-ся могут возникнуть сомнения, вопросы, которые после или в процессе изложения они могут поставить. Этим проблемное изложение отличается от объяснительно- иллюстративного изложения готовых знаний, ибо оно неизбежно предполагает соучастие слушателей в процессе раскрываемого перед ними творческого мышления.

Проблемное изложение – метод, характерный для старших классов, возможный в средних классах и практически мало вероятный в младших. Вызвано это тем, что в большинстве случаев он посвящен сложным проблемам, решение которых учащимся недоступно, а само содержание их в начальных классах отсутствует.

Кроме того, для восприятия проблемного изложения необходим определенный уровень развития мышления, в начальных классах еще неподготовленный.

Проблемное изложение с одной стороны, может предшествовать исследовательскому и частично-поисковому методам, а с другой стороны, в зависимости от учебного материала и конкретных целей обучения.

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ.

Под проблемной ситуацией – вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия.

Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. То есть она вызывает познавательную потребность в новом неизвестном знании для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели, характеризуют прежде всего психическое состояние уч-ся, возникающего в процессе выполнения учебного задания.

Структура проблемной ситуации.

Неизвестное ( новое ,то, что должно быть раскрыто в возникающей проблемной ситуации, усвоено последствия)

Возможности учащегося. ( достигнутый им уровень знаний, умений, творческие способности) в выполнении поставленного задания, в анализе условий, в открытии неизвестного.

Познавательная потребность ( необходимость в новом знании, способе действия, побуждающая человека к активной мыслительной деятельности, направленной на поиск нового знания.)

Цели создания проблемных ситуаций.

1. Привлечь внимание уч-ся к учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес.

2. Активизировать умственную деятельность уч-ся, поставив их перед посильным познавательным затруднением.

3. Показать, что посредством имеющихся у уч-ся знаний, умений, навыков невозможно удовлетворить возникшую познавательную потребность.

4. Помощь школьникам увидеть основную проблему и определить наиболее рациональные пути ее решения.

Правила создания проблемной ситуации.

Для создания проблемной ситуации перед уч-ся должно быть поставлено такое теоретическое или практическое задание, при выполнении которого уч-ся должен открыть новые знания и действия, подлежащие усвоению. Такое задание называется проблемным заданием.

При постановке задания,вызывающего проблемную ситуацию, необходимо соблюдать следующие условия :

1. Задание должно основываться на возможностях уч-ся, которыми владеет уч-ся, на его творческих способностях, они должны быть достаточными для понимания условий задания, путей его выполнения и достигаемой конечной цели. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовут проблемной ситуации.

2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения задания, подлежит усвоению.

3.Выполнение проблемного задания должно вызвать у ученика познавательную потребность в усваиваемом материале.

4. Проблемному заданию должно предшествовать объяснение подлежащего усвоению учебного материала.

5. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты, выполнить им поставленного практического задания.

6.Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

А) с помощью ПЗ, требующего объяснить или предсказать события, процессы, действия. В этом случае постановка теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание, или сообщение фактов.

Б) С помощью практического ПЗ, когда ученик не может выполнить его известными способами.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика.

Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.

Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций , наиболее часто возникающих в учебном процессе.

1. Пр. ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у уч-ся и новыми требованиями ( между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями, более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Пр. ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. Пр. ситуации возникают перед уч-ся тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

4. Пр. ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

5. Пр. ситуация при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

6. Пр. ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Однако, необходимо учесть. Полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, то есть не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ( статья из газеты Первое сентября).

Сегодня мало кто будет спорить с тем, что современная школа должна не только давать знания, но и развивать творческое мышление.

Одна из таких методик – технология проблемного обучения. Она ориентирована на создание положительной мотивации к освоению новых знаний, развитие аналитического мышления, расширение общекультурного кругозора и другие важные образовательные эффекты.

Сегодня перед образованием встала задача перехода от «школы объяснения» к « школе развития».

В чем особенность проблемной организации учебной деятельности ?

Обратимся к известной классификации методов обучения В.А.Оганесяна.

Ученый выделяет следующие методы : объяснительно-иллюстративный ;

программируемый (алгоритмический);

проблемно-эвристический;

проектно-исследовательский.

Репродуктивный, или объяснительно-иллюстративный метод, характеризуется тем, что ученику известно, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные этапы надо пройти, чтобы достичь цели, и к какому результату надо стремиться. В этом случае задача школьника в обучении сводится к тому, чтобы запомнить все это, понять и в должный момент воспроизвести.

Программированное обучение – если ученик знает начальные условия и способы решения, то от него «закрыт» конечный результат.

Проблемно-эвристический. Если открыты и начальные условия, и конечный результат, но способ решения неизвестен и ученику приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (особых способов решения задач).

Проектно-исследовательский метод. Если перед учеником встает необходимость связать «имеющееся и возможное», но при этом содержание «возможного» ученик должен определить сам (например, выдвинуть гипотезу, предложить вариант решения ). Ученику не известны ни конечный результат, ни алгоритм решения.

Системообразующим фактором в этой классификации является процесс не столько получения знаний, сколько приобретения способов деятельности.

На уроках, где используется проблемное обучение, ученики в процессе исследовательской, творческой деятельности сами «открывают знания» ( осваивая и оттачивая при этом специальные методы познания).

Основной признак проблемного обучения – субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности. это и есть путь к развитию познавательных и творческих способностей ребенка.

В проблемном обучении меняется позиция ученика : от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя : из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений.

«Внутри» проблемы.

В основу проблемного обучения заложен принцип создания проблемной ситуации или проблемной задачи.

Проблемная ситуация характеризуется прежде всего тем, что человек переживает противоречие. Например, противоречие между теоретически возможным путем решения задачи с его практической неосуществимостью; между традиционными, сложившимися способами использования знаний и необходимостью применять эти способы в новых условиях; между множеством знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, обеспечивающее наиболее оптимальное решение задачи. Подобные переживания обладают большой мотивирующей силой : они вызывают эмоциональный отклик на сложившуюся ситуацию, возбуждая интерес к ней и побуждая к разрешению противоречия.

Среди многих потребностей, присущих человеку, есть очень важная «потребность в эмоциональном насыщении». Если такого насыщение не происходит, у человека наступает эмоциональный голод, который переживается в форме скуки и тоски. Одним из средств эмоционального насыщения человека является интерес, сильное стремление к определенной деятельности. В приведенных выше примерах по созданию проблемных ситуаций это стремление выражается в желании преодолеть рассогласование в собственной системе знаний, представлений о мире.

«Для того, чтобы ученик по-настоящему включился в работу , - писал известный российский психолог С. Рубинштейн, - нужно, чтобы задачи, которые перед учении ком ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, то есть чтобы они приобрели значимость для ребенка и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».