Статья «Метод дивергенции как способ развития творческих способностей учащихся»

Метод дивергенции как способ развития творческих способностей учащихся.

 

Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа села Эворон

 Солнечного муниципального района Хабаровского края

 

 

МЕТОД ДИВЕРГЕНЦИИ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

 

Разработал                                                                      Колесник Валентина Васильевна,

учитель русского языка и литературы

высшей категории

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………………..….. 3

Глава 1. Дивергентное и конвергентное мышление………………………………….……  4

Глава 2. Методы и приемы, развивающие конвергентное мышление………………..…... 5

Глава 3. «Метод речетворчества» как способ создания собственного продукта………….8

Глава 4. Диагностика дивергентного мышления…………………………………..………10

Заключение……………………………………………………………………………..…….11

Список использованной литературы ………………………………………………..……..12

 

ВВЕДЕНИЕ

Мы живем в век открытий, социально-экономических и политических преобразований, и поэтому в обществе возрастает потребность в людях, способных быстро, нетрадиционно и качественно решать возникающие проблемы. Ускоряется темп развития общества, и, как следствие, человеку необходимо приспосабливаться к быстро меняющимся условиям жизни. Это значит, что подрастающее поколение должно обладать хорошо развитой способностью поступать нешаблонно, в соответствии со сложившейся ситуацией и новейшими жизненными вызовами, то есть применять творческий подход к решению разнообразных задач.  Становится очевидным, что одна из самых важных задач современного образования – формирование у детей творческих умений, необходимых как  для самостоятельной практической деятельности, так и для будущей успешной самореализации в современном обществе.

Именно в творчестве содержится источник самореализации и саморазвития человека.       Л. Н. Толстой писал: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».

В отечественной науке в  исследовании творческих способностей и  креативности особо важную роль играет личность А.В. Хуторского, который рассматривает креативность как интеллектуальную способность «порождать» необычные идеи, отклоняться от традиционных схем, быстро решать проблемные ситуации. Он считает, что  это способность, которая «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания». По мнению А.В. Хуторского,  творчество - это один из видов деятельности, а креативность – устойчивая совокупность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного.

В результате исследований, проведенных еще в начале  80-х годов Г.С. Альтшуллером и И.М. Верткиным, было установлено, что независимо от рода деятельности творческая личность обладает следующими основными качествами:

• умением поставить творческую цель и подчинить свою деятельность ее достижению;
• умением планировать и контролировать свою деятельность;
• высокой работоспособностью; 
• умением сотрудничать;
• умением находить и решать проблемы, составляющие основу цели;
• умением защищать свои убеждения.

Эти качества творческой личности можно соотнести с современными личностными и метапредметными результатами Федерального образовательного стандарта основного общего образования, где обозначено, что они должны отражать «наличие мотивации к творческому труду», «формирование коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве… в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видах деятельности», «освоение способов решения проблем творческого … характера»,  умение «активно и заинтересованно познавать мир, осознавать ценность труда, науки и творчества».

 

ГЛАВА 1. Дивергентное и конвергентное мышление.

Современный ученик – это ученик креативно мыслящий, целенаправленно и творчески познающий мир. Значит, современный учитель – это  модератор новых педагогических ситуаций, конструктор новых заданий, выполняя которые учащиеся смогут развивать указанные способности. Таков идеальный результат. Однако, анализируя собственный педагогический опыт и опыт коллег, я пришла к выводу, что формирование личностных и  метапредметных результатов, в том числе творческих умений, учителю обеспечить достаточно трудно. И я призналась себе в том, что испытываю затруднения с проектированием новых педагогических ситуаций творческого сотрудничества с учениками, разработкой творческих заданий. Столкнувшись с тем, что ученики затрудняются в написании сочинений, мало читают, с трудом выстраивают монологические  высказывания, я сделала вывод, что     дети испытывают серьёзные затруднения в самостоятельной обработке, организации информации и создании собственных информационных объектов. На мой взгляд, причина этого кроется в недостаточно высоком уровне развития мышления, особенно творческого и критического. Творческие способности ребенка необходимо развивать уже на уровне дошкольного возраста. Но именно в школе начинается процесс формирования творчески развитой личности. Особая задача в этом процессе принадлежит урокам русского языка и  литературы. Эти предметы призваны не только помочь в овладении навыками грамотного письма, культуры речи, в воспитании ученика как вдумчивого читателя, но также  способствуют развитию творческого мышления, духовного насыщения учащихся. Креативный человек постоянно решает творческие задачи, создает продукты творчества, видит свои результаты, стремится к их усовершенствованию. Этому нужно научить ученика, однако управление этим процессом весьма своеобразно. Работа должна идти изнутри, то есть от самого ребенка, поэтому надо стимулировать его воображение, фантазию.  Я задалась вопросом: как организовать это процесс?

            Находясь в поиске и пробуя различные методики и технологии, я сочла достаточно эффективной технологию развития дивергентного мышления учащихся. Джой Гилфорд, американский психолог, описал два вида человеческого мышления: дивергентное и конвергентное. Дивергентное мышление предполагает многовариантность действий в процессе поиска решения задачи. Это метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы. Дивергентное мышление лежит в основе креативности, а дивергентные способности, т.е. проявление нестандартности мысли, – фундамент любого творчества. Долгое время система образования была направлена на развитие только конвергентного мышления – мышления линейного, суть которого заключается в решении задач с помощью четкого алгоритма действий. Дивергентное же мышление позволяет выйти за рамки стереотипов и шаблонов, найти нечто новое, способное вдохновлять, взглянуть на обыденные вещи под иным углом.

Дивергентное мышление имеет четыре основных характеристики:

• беглость – способность быстро генерировать поток идей и возможных решений.
• гибкость – способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем; готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения.
• оригинальность – способность придумывать нестандартные, необычные, уникальные идеи и решения.
• точность – способность не только обдумывать детали идеи, но и придавать мысли завершенность.

Конвергентное мышление - это школа «правильного ответа» и «точного решения». Может создаться впечатление, что развитие конвергентного мышления - неверный или устаревший путь, однако это не так. Для полноценного развития личности важны оба мыслительных процесса. Дивергентное мышление развивает исследовательский интерес, способность оценивать, сравнивать, анализировать, классифицировать, строить гипотезы; а конвергентное мышление задает рамки, через которые мы воспринимаем мир, дает нам возможность использовать имеющиеся знания, не подвергая их излишним сомнениям. Хорошим примером синергии двух видов мышления является написание сочинения: сначала ученик использует дивергентное мышление, выстраивая и перестраивая логику своего повествования, а затем – конвергентное мышление, которое позволяет записать текст в соответствии с правилами грамматики, орфографии и пунктуации.

 

ГЛАВА 2. Методы и приемы, развивающие конвергентное мышление.

Специально разработанных систем заданий, ориентированных на развитие у школьников дивергентного мышления, достаточно мало. Следует обратить внимание и на то, что трудность представляет и само определение понятия «дивергентная задача». Какой-либо классификации таких задач на сегодняшний день не создано, однако существуют  достаточно эффективные технологии, методы и приемы, направленные в том числе и  на развитие дивергентного типа мышления. К таким можно отнести следующие педагогические технологии:

1. Программа развития творческого мышления Э. Де Боно.

2. Технология ТРИЗ.

3. Ментальные карты (Мюллер Хорст), умственные карты Т. Бьюзена.

4. Метод проектов.

5. Технология критического мышления.

6. Технологии Ю.А. Поташкиной и Б.С. Дыхановой.

7. Проблемное обучение.

В своей педагогической деятельности я руководствуюсь принципом: «Если хочешь воспитывать в детях смелость ума, интерес к серьезной интеллектуальной работе, самостоятельность как личную черту, вселить в них радость сотворчества, то создавай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мысли, дай им почувствовать себя в нем властелинами». Для того, чтобы сформировать это «Царство мыслей», я, находясь в постоянном поиске, подбираю по крупицам приемы и задания. Отличительная особенность таких заданий: отсутствие неправильного ответа, т.к. задания предполагают различные варианты; отсутствие шаблона, алгоритма действия; задания формируют ситуацию успеха – редко кто не способен выполнить задание.

Использовать такие задания можно на разных этапах урока. Они могут выполняться индивидуально, но наиболее эффективна в начальный период обучения групповая работа. Чаще всего задания даются в игровой форме, потому что с её помощью постепенно развивается познавательная активность даже самых пассивных детей, которые в ситуации обычного учебного занятия не способны проявлять умственную деятельность.

            Если говорить о методах, ориентированных на развитие дивергентного мышления, то я в своей работе опираюсь на креативные методы обучения, разработанные А.В. Хуторским. Ценность этих методов заключается в том, что они направлены на создание учениками «собственных образовательных продуктов». По мнению Хуторского, каждый из этих методов является многомерным образованием, выполняет различные функции (учебную, развивающую, воспитательную, побудительную (мотивационную), контрольно-корректирующую). Приведу некоторые, наиболее часто мною используемые.

Метод придумывания - это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определённых умственных действий.  К примеру, на уроке русского языка при введении в тему «Причастие» ученики находили слова неизвестной им части речи и «придумывали»  морфологические признаки на основе им известных. На уроке литературы при изучении рассказа И.С.Тургенева «Муму» дети придумали нового героя – судью, который рассудил, кто виноват в смерти Муму, и наказал виновных.

Метод «Если бы ...». Этот метод активно использую на уроках литературы и на занятиях внеурочной деятельности. Он помогает ввести в активную работу  слабо мотивированных учеников. Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдёт, если в мире (или в сюжете изучаемого произведения, или в правилах орфографии и т.п.) что-либо изменится, например: исчезнут окончания в словах или сами слова,  разрешено будет ставить знаки препинания в любом месте, людьми будет принято решение не следовать правилам орфографии, главный герой произведения поступит иначе и т.д. Ученики выстраивают устное высказывание (обычно в группе) или создают небольшой текст сочинения-рассуждения.

Метод случайных ассоциаций. Метод применяется для генерации новых идей, связанных с изменением объекта, с улучшением его свойств, решением проблем. Суть метода состоит в опоре на случайные ассоциации, возникающие по отношению к названию объекта, его функциям. К примеру, перед знакомством со стихотворением Н.А. Некрасова «Тройка» ребята составили дерево ассоциаций к слову тройка (праздник, веселье, молодецкая удаль, свадьба и т.д.). Этот прием позволил легко сформулировать художественную идею стихотворения, основанную на противопоставлении горькой участи молодой  крестьянки и «праздника жизни» дворян.

Метод обращений. Суть метода заключается в том, что детям необходимо разъяснить понятие, явление, правило персонажу, который не имеет об этом никакого представления (инопланетянину, иностранцу, первокласснику, старушке). Такой прием использую как дополнительную тему для написания сочинений в старших классах: письмо А.С. Пушкину, письмо Родиону Раскольникову и т.д.

Метод разнонаучного видения. Изучение объекта с позиций разных наук и социальных практик позволяет найти новые грани проблемы и способы ее решения. Например, организуется одновременная работа с разными способами исследования одного и того же объекта с точки зрения разных наук - естественнонаучных, гуманитарных, социологических. Разнонаучные способы деятельности и полученные результаты создают объемное пространство, внутри которого обнаруживается много нового. Задания, с помощью которых реализуется данный метод, могут быть такими: «Выясните, что есть общего в цифрах и буквах»; «Опишите … глазами естествоиспытателя, филолога, экономиста, дизайнера, воспитательницы детского сада, туриста и т.д.».

Метод интроспективного анализа.  Этот метод заключается в том, что ученик примеряет на себя роль предмета, героя, понятия, части речи и др. К примеру, на уроке при изучении литературного произведения нужно суметь поставить перед учениками проблему так, чтобы она оказалась ИХ проблемой. Когда затрагивается опыт ребёнка, тогда можно говорить о том, что ученик начинает исследовать свою собственную личность, эмоции, переживания.  У детей познание другого человека происходит быстрее, чем познание самого себя. Этот метод как раз позволяет вызвать интерес к своему внутреннему миру через то, как его видят другие люди. На уроках развития речи я предлагаю такие темы для сочинений: «Я – каким бы я хотел себя видеть», «Мои успехи» и т.п.

Метод поиска причины. За основу берётся как реальная ситуация, так и любая случайная фраза или событие в произведении. Фраза может быть построена с учетом исследуемой на уроке проблемы. Ученики должны задаться вопросом: «Почему?» Например, почему Татьяна Ларина решила написать письмо Евгению Онегину?

Метод группирования заключается в том, что ученики, работая с готовым текстом или формируя собственный, объединяют слова в группы по какому-либо значению.  Например, нужно подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света и темноты (тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др.). Подобные задания я использую часто, так как они очень эффективны при анализе художественных произведений, при написании сочинений.   

Разработкой этого метода я интересуюсь давно, отдельно изучала по́левый метод исследования лексических единиц в произведениях, рассматривала основные принципы изучения семантических полей, эмотивной лексики. Мною написана и опубликована в соавторстве с В.Т.Садченко статья «Глагольная лексика микрополя «Страх» в романе Ф.М. Достоевского «Идиот» (VII Международная научно-практическая конференция «Научные исследования: от теории к практике» - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016 - №1(7). – С.234-238. – ISSN 2413-3957)

Следует отметить, что абсолютно все педагогические технологии включают в себя множество приемов, направленных на развитие дивергентного мышления и творческих способностей. Приведу некоторые, на мой взгляд, самые эффективные из них.

«Мозговой штурм» (А.Ф.Осборн). Основная задача приема - сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки - быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и - старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого - фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10 - 15 минут.На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринуждённая обстановка. Затем, полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями. Примерами заданий могут быть такие: требуется изменить расположение глав (абзацев) в тексте таким образом, чтобы получился новый сюжет; необходимо изменить образ одного из литературных героев и соответственно внести изменения в сюжет произведения; рассмотреть фрагмент литературного произведения и дополнить его новым содержанием;, на основе идеи данного сюжета создать свое произведение; найти плюсы и минусы какой-либо ситуации и т.д.

Кроссенс. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно…».  Кроссенс – в переводе с английского пересечение смыслов - представляет собой ассоциативную цепочку, замкнутую в поле из  9 квадратиков, в которых помещены изображения. Каждое изображение связано с предыдущим и последующим по смыслу. Вариантов использования кроссенса неограниченное количество, все зависит от фантазии учителя. Вот некоторые из тех, что использую я:

• Напишите сочинение-описание (отличие от сочинения по картине – нет готового продукта, только образы, которые ученик сам пытается объединить, создать в воображении). Сначала это задание ставит детей в тупик, дети допускают много логических ошибок, описывают только то, что видят. Системное применение этого приема помогает учащимся – учит домысливать, включать фантазию.
• Расскажите сказку по данному сюжету.
• Сформулируйте тему урока.
• Расскажите правило и т.п.

Кеннинг. Это прием учебной поэзии, который также помогает развивать творческий характер мышления. Прием заключается в составлении словосочетания: оборот состоит из двух имен существительных, причем первое слово стоит в именительном падеже, а второе - в родительном. В отличие от простых словосочетаний вроде «ножка стула», кеннинг имеет образное значение, смысл, который еще нужно отыскать. Например:  иней – следы зимы, бусы дерева, музыка зимы, шедевр мороза; облако – дыхание земли,  изгнанник севера, игрушка ветра.  Кеннинг – отличный способ давать заглавие тексту. Умение составлять кеннинги помогает избежать повторов в сочинении, добавляет им образности.

 «Дерево предсказаний». Необходимо предположить, чем может закончиться текст, дописать или сочинить концовку.

Задачи на конструирование текста: текст по заданному началу, текст с использованием слов на одно орфографическое правило, текст с использованием слов определенной морфологической характеристики (например, существительные только муж.рода) и т.п.

 

ГЛАВА 3. Метод речетворчества как способ создания собственного продукта

Поскольку развитие дивергентного мышления основывается на умении не только креативно мыслить, но и создавать собственный образовательный или информационный продукт, я нашла эффективным использование метода речетворчества. Этот метод я применяю  и на уроках русского языка и литературы, и во внеурочной деятельности, и при подготовке к экзаменам, и на элективах. Цель метода - это обучение детей умению владеть устным и письменным словом в процессе создания текстов разных стилей и жанров. При использовании метода речетворчества задача учителя состоит не только в том, чтобы научить создавать связный текст, но и в комплексной работе над обогащением словаря учащихся, над увеличением подвижности запаса слов, которым владеет ученик в данный момент, то есть связывать воедино грамматический и речевой аспекты обучения, стремиться к реализации коммуникативного подхода. Такие задания формируют самое главное: потребность в самовыражении, в творческом осмыслении окружающего мира. Ученик учится чувствовать слово, переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над разными фактами и явлениями, фантазировать и воплощать фантазии в жизнь. Тем самым создаются условия для раскрытия креативных возможностей ребенка, а также интеллектуальных и духовных.

Процесс организации речевого творчества детей включает следующие взаимозависимые и пересекающиеся этапы:

• этап косвенной подготовки (обсуждение тем сочинений с использованием заданий творческого характера).
• этап непосредственной работы над сочинением (выбор типа речи, работа с планом, определение границ микротем, продумывание композиции).

• этап работы над сочинением после его написания (отработка каждой микротемы, работа над художественными средствами, групповая работа в «мастерских», грамматическая правка).

Мастерская (по принципу технологии французских мастерских) - одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее участников в "самостроительство" своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные решения творческих задач. Построение мастерской происходит по определенному алгоритму:

1. Индуктор. Это первое задание в мастерской. Его задача – эмоциональное побуждение к написанию собственного текста. Необходимое условие: у ребенка должен быть выбор (темы, жанра и т.д), цель должна быть личностно значима, а задание – интересно и соответствовать уровню подготовки, то есть быть посильным. Общий посыл этого этапа: «Я смогу это сделать и это мне интересно».
2. Создание творческого продукта, индивидуально или в групповом взаимодействии. На этом этапе создается собственный текст (сочинение, рассказ, стихотворение и т.д). Задача учителя – научить работать с черновиком, консультировать в случае затруднений, не вмешиваясь в замысел автора.
3. «Социализация», то есть предъявление созданного продукта всем участникам (афиширование и чтение текстов).  На данном этапе учащиеся работают в группе. Черновики сочинений зачитываются вслух (не автором), обсуждаются, вносятся предложения. Важное условие: не допускать критики, каждый член группы должен увидеть в работе одноклассника положительную черту.
4. Промежуточная рефлексия и самокоррекция деятельности. На этом этапе каждый ученик дорабатывает свое сочинение с учетом рекомендаций группы, консультируется с учителем.
5. Публикация. На этом этапе организуются уроки-концерты, выставки,  публичные чтения и т.п.

 

ГЛАВА 4. Диагностика дивергентного мышления

            Для диагностики дивергентного мышления существует тестовая методика Дж.Гилфорда, которая определяет уровень развития по наличию у испытуемых необходимых параметров: беглости, гибкости и оригинальности. На первом этапе изучения данного вопроса я использовала эту методику и получила неожиданные результаты. Было проведено тестирование по классам, и оказалось, что чем младше ученики, тем имеют более выраженную дивергентность. Ученики старших классов имеют более низкие показатели по гибкости и оригинальности. Через год использования системы творческих заданий на уроках и во внеурочной деятельности тестирование было проведено повторно. Результаты не были впечатляющими,  коэффициент оригинальности стал незначительно выше, однако с возрастом снижалась гибкость мышления. Проведя подобные тесты среди коллег (людей творческой профессии), я обнаружила, что гибкость мышления и оригинальность проявляется только у единиц, в то время как почти половина пятиклассников демонстрируют такие способности. Таким образом, я сделала вывод, что способность к дивергентному мышлению с возрастом угасает, как и к творческому восприятию мира. Однако с помощью метода наблюдения (как одного из базовых в педагогике и психологии) я отметила, что ребята легче стали справляться с творческими заданиями, меньше учеников испытывали затруднения в написании сочинений, больше учеников стали участвовать в мероприятиях творческой направленности.

            В следующем учебном году для диагностики я использовала методику Н.А. Батурина и Е.Л. Солдатовой «ПМДДМ» («Проективная методики диагностики дивергентного мышления»), которая является модификацией базовых тестов Дж. Гилфорда. Ее отличие состоит в том, что наряду с основными показателями (беглость, гибкость, оригинальность), определяется такой показатель как продуктивность – возможность создавать собственный творческий продукт. Благодаря этой методике я смогла отследить реальный результат своей работы: многие учащиеся через год показали рост продуктивности, и это было заметно: мои ученики записались в кружки «Проба пера», «Школа КВН», «Юный журналист», стало больше желающих участвовать в конкурсах сочинений и т.п. Следует отметить, что ребята не только создавали свои «продукты», но и стремились их обнародовать: было написано множество статей в школьную газету, районную газету «Солнечный меридиан», в кабинете появился постоянно обновляемый стенд «Из новенького» с работами учеников, пользующийся большой популярностью и вниманием.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все приведенные выше методы и приемы, которые я использую в своей работе, они эффективны для активизации творческих способностей учащихся, для развития в детях творческого взгляда на окружающий мир и дивергентного мышления, для более осознанного усвоения ими сложного теоретического материала о языке и произведении, для развития умения применять те знания и навыки, которые они получают на уроке. Эффективность использования вышеуказанных приемов  может быть доказана достойными результатами ребят: мои ученики регулярно участвуют в литературных конкурсах различных уровней и тематики, получая призовые мета. Все выпускные итоговые сочинения моих учеников зачтены, при их написании ребята не испытывали затруднений. По результатам  итоговой аттестации в форме ЕГЭ по русскому языку и литературе средний балл учащихся ежегодно балл превышает  районные и краевые показатели. По словам выпускников, все без труда справляются с сочинением. В нашей школе реализуется ученический проект «Школьное телевидение», мои ученики принимают в нем активное участие. При моем консультировании, ребята самостоятельно составляют сценарии выпусков и тексты для ведущих. Также в школе есть кружок «Юный журналист», мои ученики регулярно пишут статьи для школьной газеты «Переменка» и для районной газеты «Солнечный меридиан». 

Принимая участие в творческой деятельности, ученик может действовать, руководствуясь определенным образцом (пассивно-подражательная деятельность), может из многих предложенных вариантов решения самостоятельно выбрать один (активно-подражательная), и, наконец, он может придумать, создать качественно новое (творческая деятельность). Каждый ученик на определенном этапе обучения способен к какому-то из этих типов деятельности в большей или меньшей степени. И это должен учитывать учитель. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Что важно педагогу предусмотреть, чтобы учебный процесс оказался для каждого ребёнка результативным? Главное в творчестве – это не внешняя, спонтанная активность, а так называемая внутренняя, то есть включение воображения для решения какой-либо образовательной задачи. Вот такую творческую активность и должен пробудить учитель в каждом ученике. Нет сомнения в том, что подобная активность присуща каждому ребенку, её просто необходимо направить в реальную образовательную среду. Когда работает воображение, фантазия, ребенок начинает по-другому видеть, чувствовать, действовать. Он не может отмалчиваться, бездействовать. Образы, созданные воображением, конкретизируются, материализуются в ходе практической деятельности, ребенок учится видеть различные способы решения проблем, учится воспринимать без отрицания чужую точку зрения. Развивая через дивергентное мышление творческую активность ребенка, мы помогаем ему обрести уверенность и на других предметах школьного курса. Умение находить множество способов решения задач, видеть несколько путей развития конкретных ситуаций, умение генерировать идеи, принимать нестандартные решения  необходимы всегда, на любом этапе жизни человека. Умение создавать собственный образовательный или информационный продукт нужно не только для успешной сдачи выпускных экзаменов. Человек, владеющий яркой речью, воображением, творческой инициативой, прекрасно вживается в мир любой профессии, ему легко общаться с людьми разных социальных слоев общества. Вот этот социальный заказ в конечном итоге и  я мечтаю выполнить как учитель – словесник.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002. 77 с.
2. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности // Ежегодник РПО. М., 2002. Т. 8. Вып. 1. С. 3-19.
3. Матюшкин A.M. Развитие творческой личности. М.,1991. 180 с.
4. Развитие креативных способностей в учебном процессе. Челябинск: Издательство Челяб. гос. унта, 2002. С. 129-178.
5. Российская государственная библиотека [Электронный ресурс] / Центр информ. технологий РГБ; ред. Власенко Т.В. ; Web-мастер Козлова Н.В. -- Электрон. дан. -- М. : Рос. гос. б-ка, 2011.
6. Система творческих заданий как средство развития творческих способностей школьников. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. 2001.
7. Формирование дивергентного мышления у старшеклассников [Электронный ресурс] / Учитель. Петрова, В. Н. К вопросу о возможности интерпретации содержания образа будущего / В.Н. Петрова. -- Режим доступа: http:// www. shgpi.edu.ru/bibli. ru