Статья «Методы проблемного обучения как путь формирования творческого мышления учащихся»

ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ

МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

КАК ПУТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Брызгалова Вероника Владимировна,

учитель русского языка и литературы,

МОСШ № 10

город Нижневартовск

Введение

Современная Россия находится на важнейшем витке своего развития и как никогда нуждается в людях мыслящих, активных, творческих.

Воспитать такую личность – личность, способную реализовать себя в жестком, динамичном XXI веке, способную принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить – именно так сформулирован социальный заказ школе, прозвучавший в Послании Президента РФ Д.А.Медведева Федеральному Собранию РФ.

Учитель уже не может быть просто формовщиком детской личности. Задача школы сегодня – создать условия, при которых ребенок сам становится творцом собственного саморазвития.

В основе сотворения личности лежит формирование творческого мышления. В педагогике и психологии под творческим мышлением понимаются познавательные процессы, позволяющие человеку решать еще не решенные задачи.

Главные признаки творческой личности:

способность к альтернативному мышлению;

способность подвергать сомнению очевидное на первый взгляд;

способность увидеть перспективу;

способность увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны в новом контексте;

способность применять полученные знания в нестандартных жизненных ситуациях.

Для развития творческого мышления учащихся наряду с традиционными методами в своей педагогической деятельности использую методы проблемного обучения, которые являются аналогом научного творчества.

Проблемное обучение – это система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия ребенка в процессе усвоения новых знаний, способствующих формированию творческого мышления и познавательных интересов личности.

Сущность и особенности проблемного обучения

Проблемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; обеспечиваются возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний; формируются творческое мышление, высокая степень мотивации учащихся.

Функции проблемного обучения

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);

формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

повышать мотивацию к обучению, социальные, нравственные и познавательные потребности.

Методы проблемного обучения как путь формирования творческого мышления учащихся

Возможности проблемного обучения дают простор для творчества, для успешной организации образовательного процесса, для вовлечения ребенка в процесс познания. Из многообразия методов, форм, приемов организации проблемного обучения отдаю предпочтение следующим:

проектирование;

дискуссия;

ролевая игра;

мозговой штурм;

сотрудничество малых групп.

Метод проектирования как основа проблемного обучения.

Чаще всего в своей педагогической практике обращаюсь к методу проектирования как способу достижения дидактических целей через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым, практическим результатом, оформленным в виде конкретного продукта деятельности.

В своей педагогической практике выделяю следующие типы проектов:

1. Исследовательские проекты позволяют формировать у учащихся умения:

структурировать проект в логике научного исследования;

включать в проект аргументацию его актуальности;

определять объект и предмет исследования;

обозначать цели и задачи проектного исследования;

формулировать гипотезу исследования;

определять методы исследования;

оформлять проект в виде выводов;

выходить на новый спектр проблем.

Данный тип проектов использую в индивидуальной работе с одаренными учащимися при подготовке предметным олимпиадам, к городскому слету НОУ, творческим конкурсам. В качестве содержательного аспекта исследовательских проектов выступают такие вопросы языкознания, как история русского литературного языка, лексикография, стилистика. Под моим руководством были созданы исследовательские проекты по русскому языку: «Вклад Н.В.Гоголя в развитие русского литературного языка», «Отражение исторической эпохи и мировоззрения человека XIX века в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И.Даля».

Исполнителем данного проекта стала ученица 6 класса Протасова Анна. Объектом своего исследования она выбрала «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И.Даля. Цель работы ученицы – выявление особенностей исторической эпохи, мировоззрения, мироощущения человека XIX века на основе изучения лексического состава словаря В.И.Даля. Эта работа знакомит с жизнью и творчеством В.И.Даля, составителя словаря. Автор исследования анализирует лексический, фольклорный и этнографический материал, делает выводы, что в труде В.И.Даля нашли отражение историческая эпоха и мировоззрение человека XIX века, что русский язык – не просто средство общения, а хранитель тысячелетней мудрости народа, наше духовное наследие.

2. Информационные проекты позволяют формировать у учащихся умения:

отбирать информацию по заданной теме;

работать с разными источниками информации (художественный текст, справочная литература, словари, Интернет и др.);

обобщать и анализировать информацию;

делать выводы.

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение. Результатом работы ребенка может стать статья, реферат, доклад, презентация к уроку, публикация в школьной газете «Вече», сообщение. Чаще всего данный вид проектирования применяю на уроках развития устной и письменной речи учащихся, на вводных или заключительных уроках. Так, при изучении монографической темы «Жизнь и творчество А.С. Пушкина. Повесть «Капи­танская дочка»» учениками 8 класса созданы информационные проекты: «Портреты А.С.Пушкина разных художников», «Сравнительный анализ стихотворений «Памятник» А.С.Пушкина и «Памятник» Г.Р.Державина», «История пугачевского бунта», «Речь повествователя Гринева».

3. Творческие проекты.

Этот тип проектов активно использую во внеклассной работе. Внеклассная работа по предмету как важный канал приобщения к искусству всегда интересна учащимся. В чем ее притягательность? Более широкий, чем на уроке, круг эстетических явлений: книга, музыка, театр, кино, музеи. Более откровенно, непосредственно и само общение ребенка с искусством. Внеклассная работа дает и учителю необычайный простор для творческого самовыражения, возможность нести детям то, чем увлечен сам. Но отсюда как раз и широкие возможности для поиска, для реализации самых новаторских идей личностно ориентированной педагогики. Предполагая полную творческую свободу, не ограниченную рамками урока, основанную на увлеченности учителя и ученика, внеурочная работа по предмету смело ломает методические стереотипы, рождает новые подходы к преподаванию.

Так, в 2007 году, объявленном Президентом России Годом русского языка, предметная декада была посвящена Всероссийскому уроку чтения. Читательский марафон длился в школе с утра до вечера. Мои ученики 6 классов подготовили читательскую конференцию «Если я о природе пишу, то пишу о самом человеке» по произведениям М.М. Пришвина и писателей Югорского края.

При проведении этого мероприятия мною были использованы разные формы: художественное чтение, театрализованное представление, литературная игра. Учитывая интерес современных школьников к компьютеру, использовала популярные мультимедиа презентации. Все это придало зрелищность празднику, помогло в создании необходимого эмоционального фона. Главным героем праздника стала книга, а также новые имена. Готовясь к Всероссийскому уроку чтения, продумывая содержание, стремилась привлечь внимание учащихся к красоте и совершенству русского языка, поддержать интерес к книге, привить любовь к чтению, показать, как разнообразен и удивителен мир книги.

4. Игровые проекты позволяют формировать у учащихся умения:

намечать и распределять «игровые» роли;

подчинять логику ролей содержанию проекта;

моделировать ситуации;

проигрывать «виртуальные реальности».

Использование такого типа проекта на уроках литературы, русского языка, во внеклассной работе активизирует познавательную, поисковую, творческую деятельность учащихся, потому что в таких проектах участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями.

Из наиболее удачных хочу отметить игровой проект телепрограммы «Человек и профессия». Цель этого проекта - знакомство учащихся с профессиями и выявление их склонностей к различным видам человеческой деятельности.

Практические проекты.

При выполнении данного типа проекта ученики овладели следующими умениями:

обозначать результат в начале проектной деятельности;

определять функцию каждого участника проекта и партнера;

получать конкретный материальный продукт.

В этих проектах с самого начала стараюсь четко обозначить результат деятельности участников проекта. Этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников: газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, график становления личности литературного героя. Как наиболее удачные могу отметить учебные проекты по созданию наглядного, справочного, раздаточного материала к урокам литературы: например, «Пейзажная лирика русских поэтов 19 века» (8 класс), наглядное пособие «Синхронистическая таблица. Вторая половина ХIХ века. (1851-1890)» (10 класс), сборник работ учащихся, посвященный 200-летию со дня рождения Ф.И.Тютчева «Все во мне – и я во всем» (10 класс).

Как известно, поэзия Ф.И. Тютчева недостаточно глубоко понимается школьниками, не всегда находит эмоциональный отклик в их душах. Эта проблема мотивировала появление проекта по творчеству одного из самых сложных поэтов, изучаемых в 10 классе. В качестве продукта учащиеся

представили краткий биографический очерк поэта; интервью наших современников, земляков Тютчева;

представили материал о художественном мире поэта по различным направлениям:

«Философские взгляды Тютчева и философская поэзия»;

«Природа в ранней и поздней лирике Тютчева»;

«Особенности композиции стихотворений»;

«Роль антитезы в стихотворениях поэта» и др.

Общим практическим продуктом проектной деятельности учащихся стал сборник “Все во мне – и я во всем”. Уроки по защите проекта проводились в дни празднования юбилея поэта, что усилило эмоциональную и познавательную стороны процесса изучения творчества Тютчева.

Наиболее эффективными в своей практике считаю групповые проекты.. В качестве примера могу привести групповые проекты по созданию учебного пособия по литературе «Анализ лирического произведения» (9 класс), раздаточный материал по теме «Русская классическая литература в оценке критиков» (10 класс). Наиболее интересен последний. По своему типу это не только групповой, но и практический проект. В ходе реализации проекта учащиеся познакомились с критической литературой XIX века и подготовили удобные для использования на уроках литературы в 10 классе конспекты критических статей И.А.Гончарова, В.Г.Белинского, Н.В.Гоголя, Н.А.Добролюбова.

Такая работа способствовала систематизации знаний по изученной теме, формированию умения сотрудничать в коллективе, воспитанию ответственности не только за выполнение своего задания, но и всей группы.

Использую в своей педагогической практике разные по продолжительности проведения проекты:

краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Данный тип проекта удобен для реализации в ходе одного урока, например, урок-деловая игра по русскому языку «Юный корректор» (5класс), урок-мастерская по русскому языку «Реклама. С чем ее едят?» (6класс).

средней продолжительности (от недели до месяца). Данный тип проекта использую в ходе изучения одной темы. Например, параллельно изучению темы «Древнерусская литература» учащиеся 8 класса работали над учебным проектом «Культура Древней Руси».

долгосрочные (в течение учебного года).

Например, проект «Год семьи в России». Время реализации проекта – 2008/2009 учебный год. В нем приняли участие ученики 6 классов. В ходе реализации проекта участники

подобрали информационный материал по теме;

изучили историю своей семьи;

участвовали в конкурсе сочинений на тему «Год семьи в России»;

подготовили альбом с материалами на тему «Моя семья в истории моего города»

принять участие в акции «Дневник нижневартовского школьника»

Продуктом проекта стала выставка работ на тему «Моя семья».

В процессе проектирования четко продумываю этапы совместной деятельности с учащимися и алгоритм реализации проекта:

Одним из наиболее важных этапов программирования считаю этап оценивания результатов. Проанализировав несколько методик анализа и самоанализа проектной деятельности, разработала наиболее оптимальную для своей практики форму оценивания (приложение 1).

Таким образом, разработка проекта – это путь к саморазвитию личности через осознание собственных потребностей, через самореализацию в предметной деятельности.

Организация дискуссий в проблемном обучении.

Дискуссию считаю принципиальной составляющей своей педагогической практики. Данный метод использую как самостоятельный метод достижения поставленной дидактической задачи, а также ввожу органичным компонентом в метод проектов или ролевую игру проблемной направленности, использую в ситуационном анализе. Метод дискуссии построен на обсуждении проблемной ситуации, желательно в виде текста, фрагмента фильма, аудиозаписи. Для себя определила признаки «хорошей» проблемной ситуации:

Хорошая ситуация должна быть актуальна.

Хорошая ситуация рождает чувство симпатии к главному герою.

Хорошая ситуация содержит диалог, он делает ситуацию более личностной.

Хорошая ситуация должна отражать определенные дидактические цели.

Хорошая ситуация должна предполагать обобщение фактов и выводы, обязательное решение заложенной в ситуации проблемы.

Хорошая ситуация не должна быть длинной.

Участие в дискуссии – сложный интеллектуальный процесс, который предполагает владение целым спектром умений творческого мышления.

При организации дискуссии придерживаюсь следующей схемы:

1. Прежде всего, намечаю проблемную ситуацию, которая могла бы вывести учеников на проблему. На уроках литературы и русского языка я чаще использую несколько способов:

для групп первого уровня предлагаю текст или информационный материал, в котором содержатся две точки зрения на один вопрос без разъяснения или просматривается явная недостаточность информации;

предлагаю аудио- или видеофрагмент, в котором также прозрачно просматривается противоречие, вызывающее необходимость его исследовать, понять причину;

иногда ситуацию представляю в виде вербальных ситуаций, описывающих реальные события социального, политического характера. Такие ситуации во множестве можно найти в газетных публикациях, научных журналах.

Одним из важных элементов дискуссии считаю мозговой штурм, где участники будущей дискуссии могут предварительно высказать свое мнение по поводу возможных причин и способов выхода из проблемной ситуации.

Мозговой штурм является одним из наиболее простых методов быстрого генерирования идей для решения проблемы. Метод учитывает психологию не только отдельного человека, но и группы: люди в группе по-иному реагируют на проблемы, чем человек, рассуждающий в одиночестве.

Чтобы дискуссия не переросла в обычный спор, предлагаю участникам памятки (приложение 2) для ведущего и участников.

Для себя разработала классификацию дискуссионных вопросов (приложение 3).

Одним из методов проблемного обучения, который я использую достаточно часто в педагогической деятельности, является ролевая игра.

Характерные признаки ролевой игры проблемной направленности:

обязательное наличие в замысле ролевой игры проблемной ситуации;

наличие определенного эмоционального напряжения, благодаря которому обеспечивается активность игроков;

сценарий (сюжет) ролевой игры готовится заранее, но игроки действуют в заданном сценарии в соответствии с собственным пониманием своего персонажа в историческом, социальном, культурологическом срезе;

коллективное принятие решения участниками игры;

альтернативность решений.

Ролевые игры способствуют пробуждению интереса к языку, развитию речевой изобретательности, умения нестандартно и оригинально мыслить, а также формированию практических навыков. Наиболее эффективными в своей практике считаю игры проблемного характера (приложение 5), они позволяют глубже вникнуть в проблему, пропустить ее через себя, проиграть возможные варианты решения проблемы.

В структуре игры выделяю элементы, каждый из которых тщательно продумываю и планирую до начала игры:

роли учащихся;

игровые действия как средства реализации этих ролей;

игровые средства, замещающие реальные вещи;

реальные отношения между играющими;

наличие организатора игры (мастера).

Ролевую игру использую как самостоятельный метод или в системе с методами проектов, дискуссии. В ходе игры моделирую реальные ситуации или создаю вымышленные, даже фантастические, сказочные, но эти ситуации содержат социально значимую проблему. При организации ролевых игр продумываю сопровождающий фон: все виды наглядности (иллюстрации, фотографии, видеоклипы, слайды, схемы и т.д.). Так, при изучении темы «Синтаксис словосочетания» в 5 классе провожу ролевую игру: даю группам учащихся следующее задание: «Распределите роли «Всезнайки», «Оптимиста», «Пессимиста», «Конструктивиста». Напишите от лица того человека, роль которого выбрали, мнение на тему «Можно ли обойтись в общении одними словосочетаниями?» Старайтесь изложить стиль, характерный для данной роли».

Эффективным считаю такой вид ролевой игры, как литературная персонификация произведений. Предлагаю учащимся выбрать себе героя из какого-либо литературного произведения и выступить от его имени, объясняя тот или иной поступок, который он «совершил» в соответствии с сюжетом произведения. Например, на заключительном уроке по изучению пьесы А.П.Чехова «Вишневый сад» (11 класс) был предложен следующий сюжет: «Неожиданно вы оказались в далеком прошлом, в таверне в компании с Аристотелем, Фонвизиным, Гоголем, Островским и Чеховым. У каждого из них есть вполне определенное мнение о том, что такое «комедия». Писатели яростно спорят, можно ли считать комедией пьесу А.П.Чехова «Вишневый сад». К счастью, вы только что прочитали это произведение, и у вас сложилось в этом отношении собственное мнение. Инсценируйте мини-пьесу, в которой вы в качестве какого-либо из указанных персонажей отстаиваете взгляды на проблему.»

В процессе такой активной творческой, мыслительной и речевой деятельности учащиеся решили вопрос о жанре пьесы, кроме того, приобрели общеучебные умения слушать, адекватно воспроизводить полученную информацию, высказывать свое мнение, подтверждая определенными примерами.

Опыт использования методов проблемного обучения имеет ряд преимуществ. Но вместе с тем, возможны и трудности в организации образовательного процесса на уроке:

работа над созданием проектов требует более продолжительного времени по сравнению с традиционными формами обучения.

Проблемное обучение формирует особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха у обучающихся, позволяет добиться высоких результатов.