Проблемное обучение и воспитание.

Проблемное обучение и воспитание.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность воспитанников по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификационные параметры технологи

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности воспитанников.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

Целевые ориентации

• Приобретение ЗУН.

• Усвоение способов самостоятельной деятельности.

• Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (поД.Дьюи)

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

• Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

• Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания - детские удивления и любопытства);

-активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности методики

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности воспитанников, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности воспитанников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для воспитанников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Рис. 7. Технологическая схема проблемного обучения

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рис. 7. Педагог создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от педагога требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- педагог подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает воспитанников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения и воспитания, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство педагога, способные вызвать активную деятельность ребёнка.

Примечание. Вариантами проблемного обучения и воспитания являются поисковые и исследовательские методы, при которых дети ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Обоснование выбора технологии проблемного обучения и воспитания.

Выбор мною данной технологи не случаен. Я работаю по адаптированной программе с детьми с ОВЗ, в которой заложена и может успешно реализовываться технология проблемно – деятельностного обучения и воспитания. Для того, чтобы достичь принципиально нового уровня обучения и воспитания необходимо применять различные педагогические технологии, основной задачей которых является формирование УУД (универсальных учебных действий)

Итак, особенности Стандарта в современном учебно-воспитательном процессе – это:

• Ориентация на результат

• Системно – деятельностный подход к процессу обучения и воспитания

1. Формирование у воспитанников мыслительной деятельности (умение думать, рассуждать вслух, спорить, доказывать, делать выводы)

2. Самостоятельность воспитанника при решении учебных и жизненных задач.

3. Активность познавательной деятельности как условие развития интеллектуальных способностей воспитанников.

Из всего выше сказанного понятно, что при переходе к стандартам нового поколения, воспитателю необходимо учесть, что принципиальным их отличием является опора на деятельностую парадигму. Деятельность ребёнка рассматривается как обязательная компонента содержания образования и воспитания, что и определяет новизну и современность (иновационность) образования и воспитания.

Применение технологии проблемного обучения воспитания.

Технология проблемного обучения и воспитания позволяет сделать ребёнка активным участником учебного и социального процесса. Методом, представляющим собой основу технологии проблемного обучения и воспитания, является деятельностный метод.

Технология деятельностного метода обучения и воспитания.

Метод обучения и воспитания, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, называется деятельностным методом. ​​​​​​​

Для планирования и проведения занятий можно использовать адаптированный вариант деятельностного метода.

1. Мотивация (самоопределение) к деятельности.

Данный этап процесса обучения и воспитания предполагает осознанный переход из жизнедеятельности в пространство учебной и воспитательной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ребёнка к познавательной деятельности на занятии. А именно:

- создаются условия для возникновения у ребёнка внутренней потребности («хочу»);

- актуализируются требования к ребёнку со стороны познавательной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»).

- происходят процессы адекватного самоопределения к познавательной деятельности и самополагание в ней, предполагающие сопоставление ребёнком своего реального «я» с образом «я» - идеальный ребёнок, осознанным подчинением себя системе нормативных требований деятельности и выработки внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и пробное учебно-воспитательное действие.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация ребёнка к надлежащему самостоятельному выполнению любого действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно данный этап предполагает:

- актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания и их обобщение;

- тренировку соответствующих мыслительных операций;

- мотивирование детей к пробному познавательному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;

- фиксация воспитанниками затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного познавательного действия или его обоснования.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе организуется выход воспитанника в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью:

- выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операций, где возникло затруднение;

- воспитанники соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием, и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения.

На данном этапе воспитанники определяют цель деятельности – устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему занятия, а за тем строят проект будущих действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные проекты, предложенные воспитанниками и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение.

В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.

На данном этапе воспитанники в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: дети самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта познавательных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ребёнка ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, педагог подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия познавательной деятельности на занятии (итог занятия).

На данном этапе организуется рефлексия и самооценка детьми собственной познавательной деятельности на занятии. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной-воспитательной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Приведенная структура занятия, сохраняя общие закономерности включения в учебн0-воспитательную деятельность, может видоизменяется в зависимости от возрастного этапа и типа занятия.

Способ объединения воспитанников в «мобильные группы».

Процесс поиска путей решения проблемы предусматривает включение каждого воспитанника в активную деятельность при акцентировании внимания на коммуникативное взаимодействие.

Включение воспитанников в самостоятельную активно-познавательную деятельность требует некоторого изменения организации работы детей на занятии. Можно объединить воспитанников в «мобильные группы» (МГ).

«Мобильные группы» (МГ) - это способ объединения воспитанников в малые группы (по 4-6 человек) лишь на момент решения проблемы. После разрешения проблемы воспитанники продолжают работать на занятии в обычном порядке.

Цель создания МГ:

• мыслительная и речевая активность детей;

• развитие умения самостоятельно находить решение проблемы с опорой на имеющиеся знания.

Задачи, решаемые в МГ:

- активизация мыслительной и речевой активности («мозговой штурм»);

- реализация возможности высказывания каждому члену МГ («вбрасывание идеи»);

- развитие умения вербального обоснования правильности выбора («критический анализ»);

- развитие умения из множества вариантов выбрать верный, наиболее оптимальный («выбор решения»);

- воспитание качеств лидера и консультанта.

Требования к этапу актуализации знаний и пробного действия (продолжительность этапа 5-7 минут).

Основной целью данного этапа является подготовка мышления воспитанников и организация ими внутренней потребности к построению нового знания. Необходимо, чтобы на данном этапе воспитанники:

1) воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий (важно помнить, что нужно предлагать только те задания, которые необходимы на данном занятии для построения нового знания);

2) активизировали соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);

3) зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия и его обоснования.

Для реализации этой задачи можно использовать индивидуальные формы работы, задание для самостоятельного выполнения и т.д.

Для фиксации каждым ребёнком возникшего затруднения можно организовать диалог, в результате которого группа разделится на несколько групп и ребёнок сможет определить, какое именно затруднение у него возникло:

а) не смог выполнить задание;

б) не смог правильно решить поставленную задачу (получил неверный ответ):

в) получил верный ответ, но не смог его обосновать (обосновать - это предъявить абстрактный критерий: определение, правило, алгоритм и т.д.);

г) не смог выполнить условия задания: т.е. решил задание, но не за указанное время; следовательно, затруднение может быть сформулировано так: «Не могу решить это задание за 1 минуту»)

Принципиальным отличием данного этапа от традиционной актуализации знаний является осознание и фиксация индивидуального затруднения при выполнении пробного действия, что является мотивом к его решению, к преодолению возникшего затруднения.