Психологические аспекты тьюторского сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

​​​​​​​ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ВЕРЯСКИНА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА

магистрант 2 курса,

Мордовский государственный педагогический институт

имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: тьютор, тьюторское сопровождение, учащийся, образовательный процесс, ограниченные возможности здоровья.

АННОТАЦИЯ: В статье раскрываются психологические аспекты тьюторского сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

Актуальность обозначенной темы обусловлена двумя аспектами: с одной стороны, повышенным вниманием педагогов и психологов к реализации задач инклюзивного образования, с другой – непосредственное собственное включение в практику решения таких задач.

Т. М. Ковалева выделяет в тьюторстве 3 составляющие: 1) поддержка (особый вид педагогической деятельности, направленный на развитие самостоятельности субъекта в решении проблем); 2) сопровождение (реализация индивидуальных образовательных программ); 3) фасилитация (путь культурного, профессионального и личностного самоопределения) [4, с. 57].

Тьюторское сопровождение мы рассматриваем как психолого-педагогическую деятельность по индивидуализации образовательной траектории учащегося, направленную на создание условий для становления субъектной позиции тьюторанта, на оказание консультативной помощи в осознании тьюторантом и его родителями потребностей, возможностей, помощи в анализе и презентации обучающимися индивидуальной образовательной программы.

Успешность включенности ребенка в школьную жизнь определяется с точки зрения развития его: когнитивной (познавательной) сферы: знаний и навыков; коммуникативной сферы: умения общаться; эмоциональной сферы: сохранения положительного эмоционального настроя по отношению к процессу обучения и нахождению в школьной среде [1, с. 232].

Реализация этих направлений очерчивает круг психологических аспектов тьюторских действий в отношении тьюторанта.

Коммуникативный вектор рассматривает ресурсы общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми [2, с. 61].

Например, в процессе наблюдения за детьми обратила внимание на то, что один из учеников в классе стремится к активному взаимодействию со своими сверстниками, однако обратной связи от них не получает, что его сильно огорчает. Поэтому одной из моих задач тьюторского сопровождения была направлена на разработку тактики выстраивания взаимодействия тьюторанта со сверстниками средствами различных игр.

Познавательный вектор предполагает работу тьютора с понимание учащихся требования в реализации своей образовательной программы [2, с. 61].

Например, ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата очень любит музыку и танцевальные движения, но в силу своих возможностей, не может участвовать в мероприятии «Праздник осени», то необходимо продумать вместе с тьютором каким образом он может принять участие в данном мероприятии: петь песни, участие в игре «Танец сидя» и т.д.

Регулятивно-поведенческий вектор направлен на работу с эмоционально-волевой сферой ребенка, поддержание его эмоционального благополучия [2, с. 62].

На примере собственной тьюторской деятельности рассмотрим реализацию ее психологических аспектов.

Включение в деятельность тьютора Саранской общеобразовательной школе для детей с ограниченными возможностями здоровья предшествовал инструктаж должностных обязанностей, прав и ответственности; ознакомление с психологическими характеристиками детей класса; анализ и тщательное изучение характеристик детей с ОВЗ, с которыми предстояло установить контакт и мотивировать на долгое эффективное взаимодействие.

Следует отметить тщательное продумывание первой встречи тьютора и ребенка, во-первых, учитывая социальный эффект «первого впечатления»; во-вторых, с учетом долгой совместной предстоящей деятельности. Первоочередными задачами были – заинтересовать ребенка, получить от него ту степень доверия, что позволило бы создать основу дальнейшей работы. Однако, первая же трудность – как это реализовать, если необходимо сопровождать ребенка с диагнозом «ранний детский аутизм» (РДА) – обучающему с данным диагнозом трудно привыкнуть к новой обстановке, он плохо входит в режим дня, постоянно нуждается в поддержке и побуждении к действиям, он не умеет контактировать с ровесниками на перемене.

Решение этой проблемы было подсказано из опыта работы Московского центра с аутичными детьми, который занялся внедрением и распространением современных технологий сопровождения, воспитания и обучения детей с РАС, методической и информационно-аналитической поддержкой профильных образовательных организаций, создание условий для реализации прав детей с аутизмом на качественное образование.

На первом этапе нам помогло заполнение таблицы «Перечень умений ученика с ОВЗ для оценки его готовности к жизнедеятельности школе», включающую такие направления, как:

1. Маршрутная деятельность

2. Витальная деятельность (навыки самообслуживания)

3. Коммуникативная деятельность

4. Учебная деятельность

5. Этика отношений

6. Осознавание себя и смысла учебы [3, с. 4].

Это позволило объективно оценить возможности ребёнка; выявить проблемы, с которыми необходимо работать; сформулировать конкретные задачи в работе с данным учеником; составить план работы.

Например, ученик первого класса школы на уроке часто встаёт с места, ходит по классу, пытается выйти, не выполняет инструкции учителя. На перемене дезориентирован, с ребятами не общается. Соответственно, психологическим аспектом тьюторского сопровождения будет являться развитие произвольного поведения тьюторанта. Нами были использованы следующие приемы: во время урока – привлечение внимания к учителю, развитие умения поднимать руку, отвечать на вопросы учителя (голосом или показывая нужную карточку), находить нужное место в учебнике, выполнять упражнение по инструкции учителя. Развитие умения говорить громче во время ответа на вопросы учителя; На переменах – развитие навыков коммуникации со сверстниками, введение в коллективные игры, развитие понимания сути игры.

Работа тьютора направлена на обеспечение поэтапного и эффективного включения детей в социальную среду. Для этого тьютор определяет, какие игры, упражнения и занятия нужны конкретному ребенку, и как необходимо проводить данное занятие, какую помощь оказывать ему, и в какой момент [5, с. 93].

Важной отличительной особенностью работы тьютора является то, что он не должен выполнять за учащихся ту или иную работу, а лишь направлять, помогать при необходимости, учитывая их возможности.

Рассмотрим реализацию данной функции в своей профессиональной деятельности. Во время урока по изобразительной деятельности детям сообщили тему: «Дары осени» и раздали все необходимые принадлежности. Учащийся с нарушениями опорно-двигательного аппарата не может включиться в работу. Ему трудно выполнить данное задание из-за недостаточно сформированной мелкой моторики (он может держать кисточку, но у него не достаточно сформированы навыки тонкой моторики). В этом случае тьютор совместно с рукой ребенка в воздухе помогает выполнять данные действия, а затем переносят их на бумагу.

Например, во время проведения «Утреннего круга» учитель обращается к ребенку «Саша, посмотри, Дима в классе?» Ребенок молчит. Тьютор показывает фотографии детей, ребенок показывает на фотографию Димы и отдает учителю, далее фотография вывешивается на доску.

Трудности установления позитивных взаимоотношений между учащимися младшего школьного возраста возникают у большинства детей с ОВЗ, но особенно ярко мы можем заметить их проявление у детей с расстройством аутистического спектра.

Рассмотрим на конкретном примере: Денис, 8 лет, с диагнозом РАС, совместная игра со сверстниками отсутствует, нарушение коммуникативного поведения, может намахнуться кулаком не только на одноклассников, но и на учителя; агрессия как форма реагирования на требование (учитель – «Денис, сейчас будем писать», в ответ учащийся демонстративно кидает ручку); на уроке разговаривает сам с собой, иногда появляется беспричинный смех; редко подчиняется требованиям учителя к выполнению совместных действий: лепка, письмо букв и цифр.

Решение этих задач способствовали карточки системы альтернативной коммуникации PECS (переведенное на русский язык пособие Л. Фрост и Э. Бонди «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS»).

На карточках написаны стадии проведения урока (необходимо согласовать их с учителем и первую четверть вести уроки в таком режиме). Начало урока:

1. Татьяна Викторовна заходит в класс.

2. Ученики встают.

3. Татьяна Викторовна здоровается.

4. Дети: «Здравствуйте!».

5. Все садятся.

6. Открываем тетрадь, пишем слог «М, О».

В данном примере – главная задача тьютора состоит в создании условий для успешного обучения ребенка с ОВЗ и остальных участников образовательного процесса, индивидуальный подбор средств и методов, применяемых во время учебной деятельности. В ходе индивидуальных занятий, проводимых в сенсорной комнате, тьютор делает акцент на снижение агрессивности, осуществление коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка, а также установление доверительных отношений с учащимся образовательного процесса.

Во время пребывания детей в специальном образовательном учреждении тьютор ведёт ежедневно дневник наблюдений и журнал коррекционно-развивающей работы. В дневнике фиксируются успехи и неудачи детей, выявляются причины их проявления, изучаются поведенческие стороны учащихся. В журнале коррекционно-развивающей работы отмечаются проведенные индивидуальные занятия по темам, заданным в календарно-тематическом плане тьюторского сопровождения.

Также тьютор тесно взаимодействует с родителями ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья: содействует в организации поддержки ребенка в домашних условиях; информирует родителей учащегося с ОВЗ о его успехах и трудностях; воздействует на семью с тем, чтобы мобилизовать её возможности для решения задач процесса социализации ребенка; обсуждает с родителями свои записи в дневнике наблюдений;организует совместное посещение индивидуальных коррекционных занятий у психолога и т.д.

Таким образом, тьюторское сопровождение реализуется не только в педагогическом плане, сколько в различных психологических аспектах.

Осуществляя индивидуализацию процесса введения ребенка с ОВЗ в деятельность, в социум, тьютор достигает основной цели – помогает ребенку стать полноправным субъектом социального мира.

Список использованных источников

Азарова, Е. А. К вопросу о тьюторской практике в современном образовательном пространстве / Е. А. Азарова // Преподаватель высшей школы в 21-м веке: Междунар. науч.-практ. интернет-конф. – Ростов н/Д., 2010. Ч. 2. – С. 230–234.

Карпенкова, И. В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребёнка с особенностями развития. Из опыта работы / И. В. Карпенкова – М.: АНО «Наш Солнечный Мир», 2017. – 116 с.

Карпенкова, И. В. Я бы в тьюторы пошел…Тьютор для особого ребенка – новая специальность в образовании // Электронный журнал «Практика социальной работы. Открытый методический ресурс»: сетевое издание, 2018. – С. 1–18.

Ковалева, Т. М. Тьюторское сопровождение как управленческая технология. Технологии открытого образования / Т. М. Ковалева. – М. : АПКиПРО, 2002. – 167 с.

Профессия «тьютор» / Т. М. Ковалева, Е. И. Кобыща, А. А. Теров. – М.: СФК-офис, 2012. – 246 с.