РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСВИИ С ФГОС ДО В ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ с ТНР

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. 1. Пояснительная записка

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой  речевого развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.
Дети с ТНР - многочисленная категория, разнородная по своему составу.
Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка.

В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ТНР в условиях специальной группы дошкольной образовательной организации. Каждая группа при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою "Образовательную программу" и материально-техническую базу.

Основной целью специальной (коррекционной) группы дошкольной организации для детей с ТНР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекционно - педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Организация деятельности специальной (коррекционной) группы дошкольной организации для детей с ТНР определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы.

Нормативно-правовые и методологические основы разработки программы

Рабочая программа  педагога дошкольного учреждения является одним из основных нормативных документов, регламентирующих его профессиональную деятельность. Разработана на основе Образовательной программы МБДОУ №23, В настоящее время в нашем ДОУ реализуется образовательная программа в основе которой лежит примерная общеобразовательная программа « От рождения до школы» под редакцией  Н.Е. Вераксы, М.А. Васильевой,   Т.С. Комаровой ,программы Нищевойи программа Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР».

Рабочая  программа разрабатывается в соответствии с требованиями основных нормативных документов:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ глава 7, статья 64 п. 1

«Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста».

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ глава 7, статья 64 п. 2

«Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся».

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ  глава 11, статья 79 п. 1.

«Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».

• ФГОС(Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155) глава II, п. 2.1. – «Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта».

• ФГОС глава II, п. 2.3. «Программа формируется как программа психолого –

педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования)».

• Приказ от 30.08.2013 №1014«Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
• «Концепция дошкольного воспитания» (1989), «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2003) – определяют стратегическое развитие дошкольного образования.
• Постановление Государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2-13 №26 «Об утверждении СанПин 2.4.1.3049-13 “Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций”.

Представленная рабочая учебная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса и направлена на развитие интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в психическом развитии детей.

1. 2. Цели и задачи реализации Программы

Цель:повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального и социального.

Задачи.

  1. Создание ребенку с ТНР возможности для осуществления содержательной      деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития.

      2. Обеспечение  охраны и укрепления здоровья ребенка.

  3. Коррекция негативных тенденций развития.

      4. Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности.

      5. Профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

1. 3. Принципы и подходы к формированию программы

Деятельность специальной группы организуется с учетом особенностей детей и опирается на принцип коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Организационная структура такой группы является более сложной, чем структура группы общего типа. Приоритетным направлением становится оказание квалифицированной помощи детям с нарушениями развития, а также содержание программы выстраивается на следующих принципах:

• принцип индивидуального подхода (предполагает всестороннее изу­чение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогическо­го воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методови средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образова­тельных потребностей каждого ребенка));
• принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индиви­дуализации). Реализация этого принципа решает задачу формирования социально ак­тивной личности, которая является субъектом своего развития, а не пас­сивным потребителем социальных услуг;
• принцип социального взаимодействия (предполагает создание усло­вий для понимания и принятия друг другом всех участников образова­тельного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия нагуманистической основе;
• принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивиду­альных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарно­го подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения;
• принцип вариативности в организации процессов обучения и воспи­тания. (Предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обуче­ния, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы, как по общей, так и специальной педагогике;
• принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи;
  4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики особенностей  развития детей старшего дошкольного возраста с ТНР

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ТНР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ТНР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ТНР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ТНР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ТНР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с  ТНР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будут препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с ТНР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ТНР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ТНР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ТНР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ТНР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения речи при ТНР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.  Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Характеристика основных компонентов речи детей 6-го года жизни с ТНР II уровня.

Фразовая речь.

 Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

Понимание речи.

 Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас.

 Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи.

 Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

 Произносительные возможности детей улучаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура слова.

 Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие.

Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Подготовительная группа. Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ТНР.

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 60 – 70%, ко второй – 30 – 40% детей.

Фразовая речь.

 1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

 Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

 2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

 В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи.

 1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам.  Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

 2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

Словарный запас.

 1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

 2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

 Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка – огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи.

 На втором году обучения у детей с ТНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

 1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

 В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение.

 2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

 1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

 2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура.

 1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

 2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие.

 1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

 2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь.

 1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

 2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ТНР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи.

У детей с ТНР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ТНР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ТНР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.  При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.
Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок на достигает "школьной зрелости"),

Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.

Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

Отмечается несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения. Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

В психическом статусе ребенка с ТНР можно выделить ряд существенных особенностей:

1) в сенсорно - перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

2)  в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

3) в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4) в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5)  в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

6)  в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7)  в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. А это возможно лишь  в условиях специализированного дошкольного учреждения или специализированной группы, имеющейся в ДОУ.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ТНР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

• уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
• использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• защита детей от всех форм физического и психического насилия;
• поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность;

развивающая предметно-пространственная среда:

• содержательно-насыщенная;
• трансформируемая;
• полифункциональная;
• вариативная;
• доступная;
• безопасная.

социальная ситуация развития ребенка:

• обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
• поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
• установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;  поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей;
• взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи
  5. Планируемые результаты как ориентиры освоения программы для детей старшего дошкольного возраста с ТНР

Знакомство с ближайшим окружением.

• называет свое полное имя, фамилию, возраст, имена товарищей;
• называет имя и отчество взрослых, работающих в до­школьном учреждении;
• соблюдает основные формы обращения к взрослым и детям;
• рассказывает о составе семьи и труде родителей по во­просам педагога, задавать такие же

вопросы детям;

• называет по четыре-шесть наименований конкретных предметов, относящихся к игрушкам,

настольным иг­рам, одежде, обуви; к бытовой технике, мебели, посу­де; к спортивным    принадлежностям, спортивной одежде; пассажирскому транспорту;

• умеет описать одну-две игрушки и рассказать о прави­лах одной-двух настольных игр;
• называет главную улицу и площадь своего города;
• соблюдает правила поведения на улице и в других об­щественных местах;
• знает, что означают цвета светофора, различные ука­затели (стрелки, вывески, дорожные

знаки), к кому об­ратиться за помощью в случае необходимости;

• правильно называет одно-два комнатных растения, имеющихся в групповой комнате.

Умственное развитие детей.

• выделяет части в предмете, указывая цвет, форму, величину каждой части, расположение  одной части по отношению к другой; узнает и называет целый предмет по отдельной  части с ярко выраженными опознавательными признаками;
• проводит соотносительный анализ признаков у сравниваемых предметов;
• группирует конкретные предметы (их изображе­ния), используя обобщающие слова;
• определяет причины наблюдаемых явлений и собы­тий, приходит к выводам, суждениям, умозаключениям.

Развитие речи.

• различает на слух звуки речи, последовательно выделять звуки без опоры на условно графическую схему из двуслож­ных слов и с опорой на схему из трехсложных слов, написа­ние  которых не расходится с произнесением;
• обозначает гласные звуки буквами (кроме йотирован­ных);
• знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных, различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции, исполь­зует условные обозначения гласных и согласных звуков;
• различает твердые и мягкие согласные;
• выделяет предложения из устной речи;
• выделяет из предложения слова;
• правильно использует термины звук, гласный звук, со­гласный звук, слово, предложение.
  6. Планируемые результаты освоения программы в виде целевых ориентиров в соответствии с ФГОС ДО

К 7 годам – по завершению дошкольного образования – ребенок

• овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

II.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Материально-техническое обеспечение реализации Программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

• соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
• соответствие правилам пожарной безопасности;
• средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
• оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
• учебно-методический комплект, оборудование, оснащение

Развивающая предметно-пространственная среда

Важнейшим условием реализации рабочей учебной программы  является создание развивающей и эмоционально комфортной для ребенка образовательной среды. Пребывание в детском саду должно доставлять ре­бенку радость, а образовательные ситуации должны быть увлекательными.

Важнейшие образовательные ориентиры:

-обеспечение эмоционального благополучия детей;

-создание условий для формирования доброжелательного и внима­тельного отношения детей к сверстникам, взрослым;

-развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности);

-развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности.

Адекватная организация образовательной среды стимулирует разви­тие уверенности в себе, оптимистического отношения к жизни, дает право на ошибку, формирует познавательные интересы, поощряет готовность к сотрудничеству и поддержку другого в трудной ситуации, то есть обес­печивает успешную социализацию ребенка и становление его личности.

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

для самовыражения воспитанника

Развивающая предметно-пространственная среда кабинета обеспечена наличием необходимых материалов, предоставляющих возможность для полноценного развития воспитанников.

В кабинете имеются:

-детская мебель;

-технические средства обучения;

-вспомогательное оборудование (зеркала, мольберти т.д.);

-игровой материал для развития мыслительной деятельности (вкладыши, наборы геометрических фигур, мозаики, головоломки и т.д.);

-конструкторы разного вида, детали конструктора (для самостоятельной деятельности детей); 

-материалы для речевого развития (картинки-схемы, модели слов различной звуковой структуры и т.д.);

-музыкальныеинструменты для развития слухового восприятия;

2.2 Перечень методических пособий, обеспечивающих реализацию  образовательной  программы

Учебная программа предусматривает развитие дошкольников в соответствии  с их возрастными и психофизическими особенностями, повышение уровня познавательной и речевой деятельности детей с ограниченными возможностями  и их подготовку  к школе.

В процессе работы над учебной программой  использовались базовая, дополнительная программы и современные технологии.

Программно-методические материалы

- Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).СПб, Детство-Пресс, 2015.

- Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Составитель проф. Чиркина Г.В./ Авторы Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, С.А.Миронова, А.В.Лагутина. – Просвещение, 2008.

- Основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой.

- Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). С.-П., «Союз», 2001.

- Башинская Т.В., Пятница Т.В. Преодоление моторной алалии.

 – Мозырь, Белый ветер, 2012.

- Верещагина Н.В. Диагностика образовательного процесса в старшей группе. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014

. - Верещагина Н.В. Диагностика образовательного процесса в подготовительной группе. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014

- Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Стимульный материал для логопедического обследования детей 2-4 лет Речевое развитие. -

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР.- С.-П.., 2001.

- Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

- Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

- Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть 2). — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

- Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи - Москва 1985

- Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина.-М.Просв.,1993.

- Е.А Пожиленко Волшебный мир звуков и слов. М, 1998 - Н.С.Жукова Букварь. Эксмо-Пресс – 2010.

- Т.А.Ткаченко.Логопедические тетради. Развитие фонематического восприятия. Формирование лексико-грамматических представлений.Формирование связной речи. С.-Петерб,1999

. - Л.П. Успенская.Учитесь правильно говорить.-М,1995-2 кн. муниципальное общеобразовательное учреждение «Начальная школа – детский сад № 85»

- В.В. Коноваленко. Комплект тетрадей для закрепления произношения звуков.-М.,1998.

- Н.В. Дурова. Ступеньки грамоты.(картинный материал).- М.,2001.

- Л.Н.Зуева Занимательные упражнения по развитию речи. – М., 2003.

- О.Б. Иншакова Альбом для логопеда, «ВЛАДОС». М., 2005г.

- Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-М., Просвещение, 1989.

- Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно.-СПб, Литера, 2003

- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Дидактический материал по автоматизации звуков у детей- Москва 1999.

- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения – Москва 1999

- Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет. Альбом1-4.- Москва, Гном, 2007.

- Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи - Санкт-Петербург 2005

- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста – Москва, 2004

- Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова. – Москва, 2003

2.3 Методы  и  средства  реализации  программы

2.4. Организация организованных  образовательных  форм

График работы учителя - логопеда

2.5 Циклограмма  рабочего  времени  учителя- логопеда

Циклограмма деятельности учителя-логопеда

2.6Непосредственная образовательная деятельности в группе компенсирующей направленности 

III   Содержательный раздел

3.1. Проектирование образовательного процесса

Программа по подготовке к школе детей с ТНР включает:

• • Ознакомление с окружающим миром и развитие речи.
  • Подготовка к обучению грамоте.

Учебный план по программе (для детей с ТНР)

Содержание коррекционной работы

Цели:

- обеспечение своевременной и адекватной диагностической, профилактической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья;

- Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие

 Основными направлениями коррекционной работы группы являются:

• всестороннее формирование и коррекция личности ребенка с учетом особенностей его психического и физического развития, индивидуальных возможностей и особенностей; создание ребенку с задержкой психического развития возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;
• обеспечение готовности к обучению в школе детей с ТНР;
• взаимодействие с семьей. 

          При организации коррекционной работы программа предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

• взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);
• ознакомлению с окружающим миром и коммуникации, с занятиями по ритмике, музыке;
• проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);
• максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

           Программа позволяет обеспечить развивающее обучение детей, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы и такие личностные качества, как креативность, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность.

            Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы в соответствии с требованиями Программы  является тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, — что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы. Для закрепления материала используются дидактические игры. Они отбираются и разрабатываются с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Задачи коррекционно-развивающей работы.

Речевое развитие

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

• Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем.
• Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.
• Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.
• Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова.
• Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.
• Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с оттенками значений.
• Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными предлогами.
• Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.
• Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

• Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.
• Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.
• Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.
• Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с
• существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.
• Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных.
• Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.
• Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.
• Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия, причины.
• Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.
• Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в предыдущей группе.

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА

Развитие просодической стороны речи

• Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.
• Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.
• Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх.
• Учить говорить в спокойном темпе.
• Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.
• 
  

Коррекция произносительной стороны речи

• Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.
• Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.
• Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности.
• 
  

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов. Совершенствование навыков слогового анализа и синтеза

• Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения. 
• Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя  стечениями согласных (планка)и введением их в предложения.
• Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной звукослоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением их в предложения.
• Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового и слогового анализа и синтеза

• Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
• Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков. Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту образования.
• Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’]. Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.
• Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕТАМ ГРАМОТЫ

• Познакомить с буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ.
• Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.
• Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики; «печатания»; лепки их из пластилина.
• Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.
• Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов.
• Закрепить знание уже известных детям правил правописания.
• Познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание ча-ща с буквой А, чу—щу с буквой У).
• Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

• Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.
• Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.
• Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.
• Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.
• Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов.
• Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия или лица рассказчика.
• Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному или последующих за изображенным событием.

3.2 Мониторинг речевого развития в старших группах компенсирующей направленности

Изучение речевой деятельности ведётся систематически: в сентябре, когда ребёнок поступает в группу для детей с задержкой психического развития, в январе (промежуточное изучение) и в мае с целью изучения качественных изменений в развитии речи. Во время диагностики используется методика обследования речи дошкольников с задержкой психического развития, разработанная Коненковой И.Д., (рукопись которой была рецензирована профессором Левченко И.Ю. и профессором    Чиркиной Г.В.) учитывающая специфику познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы этих детей. Выполнение заданий оценивается в бальной системе, по результатам логопедического обследования даются развёрнутые заключения

 В качестве наглядно – дидактического обеспечения используются:

1. Методический комплект Н. В. Нищевой.
2. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР/ А.М. Быховская; Н.А.Казова.
3. С.Ю Кондратьева; И.Н Лебедева «Карта развития дошкольника с ЗПР» Санкт - Петербург

Мониторинг речевого развития в старших группах компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи, осуществляемый

 учителем – логопедом

Мониторинг речевого развития в подготовительных к школе группах компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи, осуществляемый учителем – логопедом

3.3 Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ТНР.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ТНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

 Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

 Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).

Таблица 2.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

3.4 План работы учителя – логопеда по взаимодействию с воспитателями

3.5. План работы учителя – логопеда по взаимодействию с воспитателями

Цель:привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка; создание условий для сознательного включения родителей в коррекционный процесс

3.6 План взаимодействие учителя – логопеда со специалистами ДОУ.

3.7 Тематическое планирование

К данной программе составлен тематический план, в котором прописаны лексические темы

1. 8. Комплексно-тематическое планирование непосредственно образовательной деятельности

 (первый год  обучения)

Перспективное планирование

Обучение грамоте   в старшей группе

Сентябрь

Октябрь