РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ, С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ, В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Новосёловский детский сад «Росинка» №24 Общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением художественно-эстетического направления развития воспитанников

(МБДОУ Новосёловский детский сад «Росинка» №24)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ, С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ, В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА

Учитель-логопед: Гаевская Светлана Ивановна

с. Новосёлово 2024

Рабочая программа учителя-логопеда

Возраст: дошкольный возраст

Заключение: ОНР 

Условия реализации: логопедический пункт

«Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина

1. Пояснительная записка……………………………………………………….3

1.1. Значимые для реализации Программы характеристики………………….4

1.2. Условия реализации Программы………………………..………………..13

1.3. Организация процесса коррекционно-развивающей образовательной деятельности……………………….…………………………………………...14

2. Содержательный раздел Программы.

2.1. Содержание диагностической работы……………………………………15

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы……………………….20

2.3. Содержание консультативной и просветительской работы……………...26

2.4. Формы взаимодействия учителя-логопеда с родителями………………..27

2.5. Содержание методической работы и самообразования………………….28

3. Организационный раздел………………………………………..……………29

3.1. Планирование деятельности ……………………………………………….29

3.2. Методическое обеспечение Программы……………………..……………33

Пояснительная записка

Данная рабочая программа (далее — Программа) относится к коррекционно-развивающим программам и предназначена для детей в возрасте от 3 до 7 лет, имеющих нарушения речи – общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), посещающих логопедический пункт МБДОУ Новосёловский детский сад «Росинка» №24.

Программа является нормативным документом, характеризующим систему организации образовательной и коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного логопедического пункта.

Рабочая программа разработана в соответствии с федеральными, региональными и локальными нормативными документами:

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Зарегистрировано в Минюсте России 27.01.2023 N 72149) 

Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года №28 об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи"

Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021) "Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность"

Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N Р-93 "Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации";

Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителей-логопедов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при выполнении ими должностных обязанностей. 24.11. 2020 ДГ-2210/07;

Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО) (утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от «24» ноября 2022 г. № 1022);

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ Новосёловский детский сад «Росинка» №24;

Образовательная программа МБДОУ Новосёловский детский сад «Росинка» №24

Устав ОУ

Цель — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с нарушениями речи, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

В соответствии с целью выделены задачи коррекционно-развивающей работы:

устранить речевые нарушения; 

сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения.

Программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии и базируется на следующих принципах:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства;

обогащение (амплификация) детского развития;

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка);

дифференцированный подход в логопедической работе к детям с различной структурой речевого нарушения.

1.2. Значимые для реализации программы характеристики

Характеристика речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это группа речевых нарушений, которая включает в себя целый перечень медицинских и логопедических диагнозов. У детей с ТНР, в большинстве случаев не наблюдаются проблемы со слухом и интеллектом, но для них характерны серьезные речевые дефекты.

На логопедический пункт зачислены дети, имеющие следующие логопедические заключения:

Алалия – это тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическим поражением речевых центров мозга. При этом нарушены все компоненты речи – фонетико-фонематический и лексико-грамматический.

Дизартрия - это речевое нарушение связано с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При дизартрии нарушается произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем речь плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с детским церебральным параличом. При дизартрии нарушается и звукопроизношение, и интонационно-выразительная сторона речи. Дизартрия проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространенной в настоящее время является «стертая степень» дизартрии. Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускорена, а голос тихий. Нарушены модуляции голоса по высоте и силе. Ребенок затрудняется в произнесении слов усложненной слоговой структуры. Разборчивость речи ухудшается в зависимости от объема речевого материала. Поэтому дети не могут выступать на детских праздниках и читать стихи. Самым заметным дефектом является нарушенное звукопроизношение. У ребенка могут быть изолированно поставлены все звуки, но в речи ребенок по-прежнему их искажает. Даже поставленные звуки не используются в речи и не закрепляются при их автоматизации.

ОНР (общее недоразвитие речи). К тяжелым нарушениям речи относится первая и вторая степень ОНР. Для первой степени характерно полное отсутствие речи, поэтому ребенок изъясняется только жестами, мимикой и т.д. При второй степени ОНР речь находится в зачаточном состоянии. Ребенок использует искаженные слова, он может строить лепетные предложения.

Каждое из этих нарушений может быть разной степени тяжести.

Уровень общего недоразвития речи может быть различен: от полного отсутствия речевых средств обучения, до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Левина Р.Е. выделила три уровня общего недоразвития речи:

Первый: Самый тяжелый - ОНР I уровня;

Второй: Средний – ОНР II уровня;

Третий: Более легкий – ОНР III уровня.

Многолетнее изучение речи 6 -7-летих дошкольников позволило установить, что выделяется ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как

Четвёртый: Нерезко выраженный - ОНР IV уровня (Т.Б.Филичева)

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки́ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие карандаши, «лёт бади́ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и

относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют

короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Дети с тяжелыми нарушениями речи отличаются наличием ряда психологических особенностей, вызванных имеющимися у них речевыми дефектами.

У таких встречаются различные нарушения:

Несформированность фонематической системы языка, что является основным препятствием в овладении чтением и письмом.

Нарушение слухового восприятия. Они проявляются при ринолалии, дизартрии, но наиболее грубые нарушения встречаются при сенсорной алалии. В особо тяжелых случаях ребенок вообще не понимает обращенную к нему речь, не реагирует на собственное имя и т.д.

Недостаточное развитие зрительного восприятия, которое у детей с ТНР отстает от нормы. У детей наблюдаются сложности с узнаванием схожих графических букв, которые изображены пунктирно, и т.д.

Нарушение пространственных представлений. У детей нарушено понимание таких понятий, как «справа», «слева», «спереди», сзади».

Проблемы с памятью. Расстройство памяти встречается в разных проявлениях, в зависимости от конкретного расстройства у ребенка. 

Нарушение внимания. Оно характеризуется трудностью переключения, неустойчивостью и т.д.

Среди общих признаков можно отметить низкий уровень подвижности, застенчивость, замкнутость, нерешительность, а также чувство неполноценности, т.е. ребенок сам осознает, что у него есть серьезные проблемы с речью и другими функциями, поэтому он всячески старается избегать коммуникации с другими людьми.

Характеристика речи детей с ЗПР

Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. А ведь ещё К.Д.Ушинский писал: "Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков - вот главное основание правописания". Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.

Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи».

На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.

Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи.

1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания.

Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.

2.        Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.

Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов («вилков», «ложков» — по аналогии с формой домов). Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.

На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком.

Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм.

3.        Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.

Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.

Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.

В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.

Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессы восприятия, памяти, мышления.

При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическая структура и программирование подготавливаются на смысловом этапе и во многом определяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.

При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так, Е. В. Мальцева выделяет 3 группы.

Первая группа — дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2—3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность с недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

В анамнезе большинства детей отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к 1,5—2 годам, фразы — к 3 годам.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70% учащихся 7—9 лет с ЗПР. В то же время, в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения отмечаются лишь у 4% школьников.

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:

развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

формирование пространственных представлений;

развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

•        коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);

формирование морфологической и синтаксической системы языка;

развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

формирование анализа структуры предложений;

•        развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи. Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же

время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Выводы и проблемы

Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности

Характеристика речи детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) крайне неоднороден.

У всех детей данной категории ведущими являются двигательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь различную степень выраженности.

У большинства детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата выявляются
нарушения речи и познавательных процессов. Чаще всего - различные формы
дизартрии. Выраженность дизартических нарушениии может быть различной: от легких (стертых) форм до совершенно неразборчивой речи. В самых тяжелых случаях может наблюдаться анартрия. Степень тяжести психомоторных расстройств варьирует в большом диапазоне, при этом могут наблюдаться различные сочетания. Например, при легких двигательных расстройствах могут наблюдаться выраженные интеллектуальные и речевые нарушения, а при тяжелой степени двигательной патологии могут быть незначительные отклонения в интеллектуальном и / или речевом развитии.

Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Для детей характерны специфические отклонения в психическом развитии (нарушено формирование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности). Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей: неравномерный характер нарушений отдельных психических функций; сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире, выраженность астенических проявлений (высокая истощаемость всех психических процессов, утомляемость), пониженная работоспособность. Нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.

Чаще всего характерна недостаточность пространственных и временных представлений, тактильного восприятия, конструктивного праксиса. По состоянию интеллекта дети с НОДА представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, а у других наблюдается задержка психического развития, у части детей - умственная отсталость (различной степени тяжести). Дошкольники без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.

Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка психического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При ранней, систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.

При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. У детей отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической, фонетической и фонематической. У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата (речедвигательных расстройств) недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи. Все это требует целенаправленного логопедического воздействия.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ТНР (см. АОП для ТНР)

Планируемый результат освоения Программы — достижение каждым ребенком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам и обеспечивающего его социальную адаптацию и интеграцию в обществе, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием.

1.3. Условия реализации Программы

Адресатом Программы являются обучающиеся дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, зачисленные на логопедический пункт, имеющие заключение ПМПК.

Логопедические занятия проводятся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк на базе логопедического пункта МБДОУ Новосёловский детский сад «Росинка» №24. В отличие от специализированного ДОУ задача коррекции речевой деятельности в системе работы логопункта является дополнительной. Поэтому в расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом. Регламент логопедической НОД составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению общеобразовательной программы и предоставить возможность родителям при необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях. В соответствии с СанПин продолжительность подгрупповых занятий с детьми 4 года 10-15 минут, 5 года составляет 15-20 минут, 6-го года жизни составляет 20-25 минут, с детьми 7-го года жизни - 25-30 минут в первую половину дня. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с детьми с ОНР по развитию ЛГСР и связной речи, подготовки к обучению грамоте. Количество детей в подгруппе от 2 до 4 человек.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей. Дети с ОНР занимаются с логопедом – 2-4 раза в неделю.

Срок реализации Программы – 1 сентября- 31 августа.

1.4. Организация процесса коррекционно-развивающей образовательной деятельности

Реализация личностно-ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей.

Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет обоснованно организовать различные формы учебного процесса и частные приемы коррекции.

Специфика речевого нарушения у детей с ОНР состоит в многообразии проявлений дефектов всех компонентов речи.

Коррекционные подгруппы комплектуются логопедом, наполняемость подгруппы от двух до пяти детей, имеющих однотипные нарушения речевой системы языка. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения. В процессе обучения проводятся 2 типа занятий:

Образовательные задачи решаются через различные формы организации образовательного процесса детей:

занятия;

в самостоятельной деятельности детей;

в совместной деятельности с семьей.

Процесс коррекции недоразвития строится с учетом общедидактических и специальных принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах для развития частных механизмов речи: моторики артикуляционного аппарата, воспроизведения различных навыков звуко-слоговых структур и др. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира. По мере улучшения фонетической стороны речи выдвигаются следующие принципы:

коммуникативно-деятельностный, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

активизации речевой практики, т. е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. В соответствии с этим принципом используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

Оценка результативности коррекционно-логопедической работы проводится в несколько этапов. На каждого ребенка на основании результатов диагностики заполняется речевая карта. Экран звукопроизношения заполняется на всех детей, и с помощью них проводится анализ ошибок учащихся в начале и в конце курса коррекционно-логопедических занятий.

Особое значение имеет сравнение результатов анализа ошибок в начале первого этапа (диагностического) и в конце последнего этапа коррекционной работы. В зависимости от этого составляется план последующей работы с ребенком.

2. Содержательный раздел Программы

2.1. Содержание диагностической работы

Обследование речи обучающихся средних, старших, подготовительных групп детского сада проводится 1 раз в год – в конце учебного года с целью выявления детей, нуждающихся в логопедической помощи, формирования списков на следующий учебный год.

Дети с заключением ПМПК обследуются 2 раза в год (1-15 сентября, 15-30 мая).

В подготовительной группе предусмотрено проведение в середине и конце учебного года диагностики «Тест для определения предпосылок к возможным нарушениям чтения и письма». По итогам пишется справка.

Для анализа данных по всему учреждению и заполнения Справки по результатам диагностики заполняется следующая таблица:

Оформление результатов диагностики

После диагностических мероприятий учитель-логопед проводит углубленную диагностику речи детей, зачисленных на логопедический пункт.

Таблица оценивания результатов диагностики, при анализе данных и формировании мониторинга.

Анализ результатов обследования речи

Сводный анализ результатов диагностики заполняется в сентябре и мае. При необходимости промежуточного контроля заполняется экран звукопроизношения.

По результатам диагностики заполняются речевые карты обучающихся.

Первичная и итоговая диагностика. Анализ данных

Данные по этой таблице ложатся в основу Справки по итогам года. Она позволяет наглядно показать динамику каждого ребенка отдельно и общую динамику группы. Инструкция: из суммы баллов, набранных в начале года ребенком, вы вычитаете сумму, набранную в конце.

Например, ребенок поступил к вам с 12 баллами, в конце года – 4 балла. Разница – 8 баллов. Это значительное улучшение речи – высокий показатель динамики. Кроме детей с чистой речью – для них представлена отдельная строка, они не учитываются в общем анализе, так как у них может быть низкая разница между баллами, однако, чистая речь — это уже высокий показатель динамики.

Динамика отсутствует — разница показателей от 0 до 1 баллов.

Средняя динамика — разница показателей от 2 до 6 баллов.

Высокая динамика — разница показателей от 7 до 18 баллов.

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми

Направления коррекционно-развивающей работы:

Совершенствование произносительной стороны речи;

Совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:

развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;

формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.

В основе занятий лежит комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития:

Формирование полноценной звуковой культуры речи зависит от:

степени развития фонематического восприятия;

овладения артикуляцией звуков, просодических средств;

умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.

Требования к речевому материалу для занятий:

он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);

произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях;

одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

развитие понимания речи;

развитие активной подражательной речевой деятельности;

развитие внимания, памяти, мышления детей.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития)

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.

Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.

В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

развитие понимания речи;

активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств

языка;

развитие произносительной стороны речи;

развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

словарного запаса;

грамматически правильной речи;

связной речи;

звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры. Подгрупповые, индивидуальные занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи)

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

произносительной стороны речи;

самостоятельной развернутой фразовой речи;

подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой, поэтому индивидуальная и подгрупповая форма работа остаётся предпочтительнее.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

связной речи;

словарного запаса, грамматического строя;

произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень развития речи)

Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико- грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:

сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;

степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи.

В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

способности к сосредоточению;

умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;

умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;

возможности использования помощи партнера по работе.

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.

Направления коррекционно-развивающей работы:

совершенствование произносительной стороны речи;

совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Перспективное календарно-тематическое планирование логопедической работы (см. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей по Филичевой Т. Б., Чиркиной Г.В.)

Примерный вариант индивидуального планирования

Месяц__________Неделя__________

Примерный вариант планирования подгрупповой работы.

Тема____________________ Месяц_________Неделя________

Лексические темы выбираются в соответствии с ОП детского сада и образовательными потребностями детей.

2.3. Содержание консультационной и просветительской работы

Эффективность коррекционной воспитательно-образовательной работы определяется не только чёткой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, но и координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса.

Также решаются следующие задачи:

Профилактика вторичных и третичных нарушений в развитии ребенка.

Предупреждения перегрузок у ребенка.

Повышение профессиональной компетентности педагогов по вопросам обучения детей с ОВЗ.

Предоставление профессиональной помощи родителям.

Система взаимодействия специалистов

2.4. Формы взаимодействия учителя-логопеда с родителями (законными представителями)

Родительские собрания:

Индивидуальные и подгрупповые консультации (очные и заочные – по электронной почте):

рекомендации по выполнению артикуляционных и дыхательных упражнений, грамматических заданий, исправлению нарушений слоговой структуры слова;

рекомендации по преодолению психологических проблем ребенка;

обучение работе с логопедической тетрадью дома;

ознакомление родителей с приемами звуко-слогового анализа и синтеза;

ознакомление родителей с этапами обучения грамоте детей-логопатов;

ознакомление родителей с формированием мотивации к исправлению речи.

Открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий способствуют тому, что родитель:

четче осознает речевые и психологические проблемы своего ребенка;

охотнее настраивается на сотрудничество;

вовлекается в коррекционно-образовательный процесс;

лучше усваивает игровые подходы в коррекционной работе и ее необходимость;

уважительнее относится к нелегкому труду учителя-логопеда.

Пропаганда логопедических знаний среди родителей: ширмы, папки-передвижки, видео с рекомендациями по конкретной речевой проблеме, логопедическая библиотечка, детская логопедическая тетрадь (ознакомление с текущей работой логопеда и приемами коррекции, постепенное воспитание школьных качеств).

Дни открытых дверей (для родителей вновь поступающих детей):

ознакомление с системой преодоления речевых нарушений в детском саду на стендах и в индивидуальных беседах и экскурсиях по саду;

предоставление информации о программе ДОУ;

консультирование по интересующим родителей вопросам.

2.5. Содержание методической работы и самообразования

Методическая деятельность логопеда ДОУ включает в себя:

разработку методических рекомендаций для логопедов, воспитателей и родителей по оказанию логопедической помощи детям;

перспективное планирование;

изучение и обобщение передового опыта;

участие в работе методических объединений учителей-логопедов;

обмен опытом (конференции, семинары, открытые показы и др.);

поиск наилучших средств коррекции речи детей;

изучение и внедрение вариативных форм оказания коррекционной помощи;

самообразование;

изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала по развитию и коррекции речи.

3. Организационный раздел

3.1.Планирование деятельности

Образовательный процесс в МБДОУ Новосёловский детский сад «Росинка» №24 реализуется в режиме пятидневной недели.

Режим дня составлен с расчетом 10,5-часового пребывания ребенка в детском саду с 7.30 -18.00.

График работы учителя-логопеда Гаевской С.И. на 2024-2025 учебный год

Циклограмма учителя-логопеда ФИО

В соответствии с письмом Минобрнауки РФ от 24.09.2009 N 06-1216
«О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам»,
на каждого ребенка с ОВЗ.

График организации образовательного процесса

Годовой план работы учителя-логопеда

Цель работы: коррекция нарушений устной речи и профилактика нарушений письменной речи.

Задачи:

Своевременное выявление обучающихся с трудностями освоения образовательных программ.

Коррекция и профилактика нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся.

Консультативно-методическая работа с родителями, педагогами.

Обобщение и распространение собственного педагогического опыта.

Оснащение логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, дидактическим и наглядным материалом.

Повышение уровня профессиональной квалификации.

3.2. Методическое обеспечение Программы

Логопедический кабинет имеет зональное распределение, в нем можно выделить зону подгрупповых занятий, зону индивидуальных занятий, информационную зону, зону сопровождения (методического, игрового и др.).

В кабинете содержится:

1. Документация (перечислена в «Годовом плане»)

2.Диагностический материал (материал для обследования речи и интеллекта, систематизированный по возрастам и разделам: альбомы, папки, коробки).

Методические пособия:

3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями, воспитателями, педагогами: статьи, наглядность, планирование, картотеки домашних заданий, книг и т.д.).

4. Методический раздел.

5. Наглядно-дидактический материал (картотеки по лексическим темам, альбомы по автоматизации звуков, развитию слоговой структуры и т.д., сюжетные картины, ковролин с набором картинок на липучках)

6.Оборудование:

Настенное зеркало – 1шт;

Коробки и папки для пособий;

Ноутбук-1шт;

Многофункциональное устройство- 1шт;

Аудиоколонки – 2шт;

Набор зондов – 1шт.

УФ облучатель;

Магнитофон.

7.Мебель.

Стол для детей – 2 шт;

Стулья детские – 6шт;

Полка настенная для пособий – 2 шт;

Стол для логопеда – 1 шт;

Шкаф для пособий – 2 шт

8.Интерактивное сопровождение образовательной деятельности:

Презентации по лексическим темам;

Компьютерная игра «Игры для тигры»;

Логопедический тренажер «Дэльфа – 142.1»