Развитие мотивации учебной деятельности школьников
Развитие мотивации учебной деятельности школьников.
«В сущности, это почти чудо, что
нынешние методы обучения еще
не совсем удушили святую
любознательность человека»
Альберт Эйнштейн
Мотивы учебной деятельности – это всё то, что отвечает на вопрос, почему или ради чего учащийся выполняет учебную деятельность. К числу мотивов относятся потребности, стремления, интересы и т.п. Под термином «мотивация» обычно понимается совокупность всех факторов, процессов и механизмов, отвечающих за побуждение к деятельности, её поддержание и направленность.
Всю совокупность учебных мотивов можно разделить на внешние и внутренние мотивы. Когда учеба сама по себе не интересна, взрослые — учителя, родители — вынуждены придумывать какие-то внешние стимулы: оценки, награды или наказания. Для чего учатся некоторые ребята? Чтобы учитель оценил, папа купил новый смартфон, мама не наказывала или чтобы в будущем получить хорошую работу. Это внешняя мотивация. Внешние мотивы могут более или менее эффективно побуждать к выполнению деятельности, однако, у такой мотивации имеется ряд негативных последствий. Школьники с преобладающей внешней мотивацией в среднем показывают меньший уровень успеваемости, меньшую настойчивость в учебе, большую склонность к обману в учебной деятельности (списывание, использование шпаргалок и пр.), неудовлетворенность школой. Чтобы «продержаться» на внешней мотивации, нужно все время придумывать более яркие стимулы. Во-первых, это тяжело и утомительно для взрослых. А во-вторых, это не устойчиво для самого ребенка.
Поэтому наиболее разумным является формирование и развитие внутренней мотивации. Путь к возникновению внутренней мотивации не такой близкий и не очень простой. Внутренняя мотивация рождается тогда, когда у человека появляется свой персональный интерес или ему становится понятно, для чего учится. Тогда обучение и деятельность приобретают смысл, становятся более продуктивными и радостными. Внутреннюю мотивацию могут сопровождать примерно такие фразы: «интересно», «это
затягивает», «забываю о времени, когда занимаюсь этим», «это сложно, но мне нравится», «готов заниматься этим и в выходные». У этого типа мотивации гораздо больше преимуществ как для личности обучающегося, так и для окружающих его людей.
Внутренняя мотивация имеет ряд достоинств, подтвержденных в многочисленных исследованиях:
способствует получению удовольствия от работы;
вызывает эмоции интереса и радостного возбуждения;
внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточно долго при отсутствии всяких видимых наград;
внутренне мотивированные люди предпочитают более трудные задания (задания оптимальной трудности, соответствующие их способностям);
преобладание внутренней мотивации повышает самоуважение;
преобладание внутренней мотивации положительно влияет на когнитивную гибкость и способствует креативности;
способствует лучшему усвоение учебной программы.
Внутренняя мотивация держится на трёх составляющих:
автономия;
компетентность;
позитивные отношения
Автономия означает ощущение самостоятельности процесса поиска знаний, ощущение свободы выбора, отсутствие излишнего давления и принуждения.
Речи не идет о полной автономии учащихся – это было бы абсурдом. Но у них обычно так мало свободы и так много контроля, что немного автономии будет только полезно.
Больше автономии не означает отказ от требований и правил. Учащиеся должны четко понимать, на что им нужно ориентироваться, какие цели и задачи перед ними стоят. Цели должны быть ясны, они должны выглядеть обоснованно, а на пути к этим целям учащиеся должны иметь достаточно свободы выбора, не страдая от постоянного «пришпоривания» со стороны учителя.
1. Автономия в отношении заданий.
Многие учебные задания таковы, что их необходимо выполнить всем учащимся. Однако есть такие темы или вопросы, где учащимся можно предоставить возможность ограниченного выбора заданий (выбор темы сочинения или доклада; выбор темы или направления для творческого проекта; выбор задач, наиболее соответствующих интересам или ресурсам учащегося).
Возможность выбора заданий полезна не только тем, что она укрепляет чувство свободы, автономии, она ещё помогает учащемуся выбрать то задание, в котором вероятность успеха для него выше (т.к. задача соответствует его ресурсам). Это приближает ситуацию успеха.
2. Автономия в отношении времени.
В обучении невозможно отказаться от временных ограничений. Тем не менее, не всегда жесткие временные рамки являются оправданными. В тех ситуациях, когда это возможно, стоит предоставлять возможность учащимся самим решать, сколько времени нужно потратить на сложные задания или проекты (подготовку доклада, например), а также в каком режиме и порядке работать над заданиями.
3. Автономия в отношении общения.
Речь здесь идет о выборе тех ребят, вместе с которыми ребенок будет выполнять учебное задание или участвовать во внеклассной деятельности. Конечно, дети в этом отношении нередко делают не лучший выбор, однако, если им не предоставлять возможности выбора, то они вряд ли научатся это делать.
4. Автономия в отношении способов деятельности.
Каждый учащийся обладает индивидуальными предпочтениями в отношении способов учебной деятельности, у них может быть тот или иной стиль учебы, соответствующий их особенностям (ресурсам и слабостям), поэтому жесткое навязывание техники выполнения заданий может вызывать сопротивление и снижение мотивации. По мере возможности учащимся нужно предоставлять (или по крайней мере не ограничивать) свободу выбора в отношении того, как лучше изучать учебный материал (по учебнику, из интернета, из статей и пр.), в какой форме выполнять задания (индивидуальной или групповой, устной или письменной и пр.).
Нужно поддерживать у учащихся ощущение самостоятельности поиска.
Этому способствует проблемное изложение материала, при котором сначала учащиеся сталкиваются с понятной им проблемой и пытаются её решить на основе имеющихся данных. Главное при этом не усложнить изложение материала, а перейти от сообщения им готового знания, в котором у них нет реальной потребности, к организации их самостоятельного поиска.
Нужно поддерживать ощущение свободы выбора. Там где это возможно, предлагать задания, темы или способы деятельности на выбор учащегося.
Нужно поддерживать проявления инициативы ребенка в учебе. Важно заметить и подхватить проявления инициативы, развивая его интерес и помогая добиться успеха при реализации его инициатив.
Нужно отказаться от использования «контролирующего языка» при общении с учащимися и попробовать заменить его «приглашающим языком». Используя меньше команд и указаний, утверждений, содержащих слова «должен», «обязан», «тебе следует», меньше готовых решений и выводов и меньше контролирующих вопросов. Вместо фраз «Вы должны, вам следует, вы обязаны…» чаще использовать фразы «Вы
можете, у вас есть такие-то варианты, давайте попробуем…»
При необходимости выполнения неприятных, рутинных действий, заведомо скучных заданий, важно продемонстрировать понимание и признание тех чувств, которые испытывают учащиеся по этому поводу. Это может выглядеть, к примеру, так: «Я понимаю, что учить всё это наизусть довольно скучно, но нам нужно это сделать, чтобы мы могли двигаться дальше в освоении…». В различных учебных ситуациях, вызывающих негативные эмоции у учащихся, важно проявить понимание их состояний, и попытаться компенсировать эти переживания объяснением причин и целей выполняемых действий.
Поощрять вопросы и мнения учащихся, отражающие интерес и включенность в учебную деятельность, относиться к ним с уважением. Проявлять интерес и уважение к мнениям и предпочтениям учащегося, не игнорировать их вопросы. Подкреплять их высказывания по существу (например, «да, вы совершенно верно подметили», «как верно заметил Серёжа», «это в самом деле важный вопрос, Ваня» и т.п.). Интересоваться предпочтениями учащихся и, при возможности, учитывать их в организации учебной деятельности (например, с учащимися можно обсудить в какой форме им интереснее изучать данное литературное произведение – в форме дебатов, докладов, сочинения, спектакля и т.п.)
Необходимо аккуратно и в минимальной степени использовать внешние стимулы, подрывающие автономию.
Внешние награды могут приводить к снижению внутренней мотивации, если они являются реальными, материальными (а не вербальными) и ожидаемыми. В большей степени это относится к наградам за простое участие в деятельности и её завершение (например, решение задачи), в меньшей степени – к наградам за качество выполнения. Особенно губительна для внутренней мотивации внешняя награда, которая была обещана, но затем отменена по причинам, не связанным с успешностью деятельности. Таким негативным эффектом не обладает вербальная положительная обратная связь и ощутимые вознаграждения, оказавшиеся неожиданными. Более того, вербальная положительная обратная связь способствует усилению внутренней мотивации.
К числу факторов, запускающих внешнюю мотивацию и потенциально угрожающих внутренней мотивации относятся:
• разного рода формальные оценки деятельности (например, отметки),
• награды (в виде денежных оплат и премий),
• угроза наказания,
• соревновательная ситуация,
• установление жестких сроков окончания деятельности,
• контролирующий стиль обучения и воспитания,
• негативная обратная связь или полное ее отсутствие.
Более всего поддерживает и укрепляет внутреннюю мотивацию в учебной деятельности удовлетворение потребностей в компетентности, саморазвитии, достижении успеха.
Эти потребности удовлетворяются, когда учащийся получает свидетельства своего продвижения и роста. К числу таких свидетельств относится:
1. Высокая оценка результатов другими людьми, ситуация успеха.
2. Получение ясной и подробной обратной связи от других, указывающей на продвижение (при отсутствии ярких успехов).
3. Удовлетворение и гордость, вызванное высокой собственной оценкой достигнутых результатов.
Условия для удовлетворения потребностей в компетентности, саморазвитии и достижении успеха.
1. Необходимо выстраивать уровень сложности обучения с учетом возможностей учащихся.
Слишком простой уровень вызывает скуку и не дает возможности пережить удовольствие от роста компетентности и преодоления трудностей. Слишком сложный уровень приводит к неудачам и разочарованию. Оптимальный уровень обучения требует некоторого напряжения и преодоления трудностей при высокой вероятности успеха.
2. Необходимо предоставлять подробную, ориентированную на развитие обратную связь (помимо отметок!).
Эта обратная связь должна не просто фиксировать факт успеха или неудачи, а нести информацию о сильных и слабых сторонах работы, а также о том, что конкретно необходимо изменить, исправить, улучшить. Такая обратная связь предполагает, что педагог не ограничивается отметками, а сообщает свои комментарии (в устной или письменной форме).
3. Необходимо помочь учащемуся приобрести те ресурсы, которых ему не хватает для успешной деятельности.
Часто учащийся не выполняет задание не потому, что ленится, а потому, что ему не хватает базовых ресурсов, например, он не умеет работать с текстом, не знает, как найти нужную информацию, не владеет базовыми знаниями, необходимыми для усвоения нового. Важно найти причину затруднений (которую ребенок может довольно плохо осознавать) и помочь ему преодолеть эту проблему.
4. Необходимо относиться к неудачам как естественной части учения.
Не следует рассматривать ошибку как следствие недостатков учащегося. Каждый имеет право на ошибку, это естественная часть обучения, так что все их когда-нибудь совершали. Из ошибок можно и нужно извлекать пользу, анализируя их причины. За ошибки нельзя наказывать – это порождает страх ошибок, снижающий мотивацию и креативность учащегося. Низкие отметки, полученные за работу с ошибками, не должны становится поводом для наказания – они должны быть поводом для анализа, в чем причины ошибок и поиску путей их преодоления.
Позитивные отношения как фактор поддержания учебной мотивации.
Когда учащиеся чувствуют, что окружающие (педагоги и одноклассники) принимают и уважают их, когда отношения с ними складываются позитивно, они демонстрируют больше интереса к учебе и получают от неё больше удовольствия.
Необходимо поддерживать искренние и открытые отношения с учащимися.
На работе мы обычно исполняем определенные роли (начальника, учителя, пр.),которые соответствуют трудовым функциям, однако скрывают нашу личность за ролевой маской. Выход за пределы ролевых норм и демонстрация естественных человеческих чувств, личных мнений или оценок, может способствовать установлению более искренних отношений.
Индивидуальные способы самовыражения ученика могут плохо соответствовать школьным требованиям (к примеру, его манера одеваться, его речь и т.д.). Вместо того, чтобы осуждать, отвергать или высмеивать эти особенности индивидуальности ребенка,
следует помочь ему научиться понимать требования разных контекстов (что уместно в школе, а что в компании друзей). Важно, чтобы он научился самостоятельно «переключать» свое поведение с учетом требований ситуации. Если вместо помощи ребенок встретит осуждение со стороны педагога, это может стать барьером в выстраивании их отношений.
В процессе обучения необходимо стимулировать взаимодействие учащихся между собой. Могут использоваться элементы таких технологий как групповое обучение, разработка групповых проектов (метод проектов) и т.п. Желательно, чтобы, участвуя в групповой деятельности, каждый учащийся имел возможность попробовать себя в разных ролях (руководителя, исполнителя, эксперта и пр.) и приобрести уважение других.
Выводы:
1.Необходимо поддерживать автономию учащихся путем снижение избыточного контроля и давления, а также предоставление свободы выбора (ограниченной возможностями учебного процесса).
2.Необходимо поддерживать чувство компетентности за счет предоставления своевременной и полной информации о результатах деятельности при умеренной сложности задач и адекватном отношении к ошибкам.
3.Необходимо поддерживать искренние позитивные межличностные отношения, как между учащимися и педагогом, так и внутри группы учащихся. Важно создавать больше возможностей для взаимодействия внутри группы.
