Психолого-педагогическая программа «Развитие сенсомоторной координации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с помощью инвертированного тренажера»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К. Д. Ушинского»

 

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

 

Специальность 440303 «Дошкольная дефектология»

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (БАКАЛАВРСКАЯ) РАБОТА

 

На тему: «Развитие сенсомоторной координации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с помощью инвертированного тренажера»

 

 

Работа выполнена студентом

Малининой Ксенией Максимовной

 

Научный руководитель

К.пс.н., доцент Воронина Светлана Николаевна

 

Допустить к защите

Зав. кафедрой

Д.п.н., доцент Симановский Андрей Эдгарович 

«________» _______________ 20__ г.

 

Ярославль

2017 год

Оглавление

Введение………………………………………………………………………......3

Глава 1. Теоретико-методологическое изучение координации движений детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата

1.1. Теоретические подходы к изучению сенсомоторной координации детей с ДЦП ……6

1.2. Онтогенез двигательной сферы детей с ДЦП………………………………………….……………………………………..9

1.3. Направления и средства развития сенсомоторной координации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.……………………………….14

1.4. Анализ программ, направленных на формирование сенсомоторной координации детей дошкольного возраста……………………………………21

Глава 2. Психолого-педагогическая программа формирования сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушения опорно-двигательного аппарата

2.1 Методический аппарата исследования…………………………………….26

2.2. Содержание психолого-педагогической программы по развитию сенсомоторной координации у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ......26

2.3. Оценка эффективности психолого-педагогической программы по формированию сенсомоторного развития у детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата 31

Заключение 39

Библиографический список 41

Приложения 44

 

 

 

 

 

Введение

В старшем дошкольном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного и сенсомоторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-моторной координации) отмечается именно в старшем дошкольном возрасте. Это имеет большое значение и для общего психического развития ребенка, поскольку движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М. Сеченов), оказывают взаимное обратное влияние на развитие структур головного мозга.

Связь различных психических явлений с движениями и деятельностью человека И. М. Сеченов назвал психомоторикой. По его мнению, первичным элементом психомоторной деятельности человека является двигательное действие, представляющее собой двигательное решение элементарной задачи, или, иными словами, достижение элементарной осознанной цели одним или несколькими движениями. В свою очередь, двигательное действие, развивающееся в процессе обучения, упражнения или повторения, следует называть двигательным или психомоторным навыком.

Следует отметить, что по мере развития психологии представления о системе организации движений изменялись. С появлением работы И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» и обоснованием термина «психомоторика», а затем с открытием условных рефлексов И. П. Павловым в психологии надолго укрепилось представление о рефлекторной природе движений. При этом чаще всего движение рассматривалось как ответная реакция на получаемую информацию. Связь восприятия и ответного движения стали называть сенсомоторным процессом. В процессе исследования психомоторики исследователи выделили три группы ответных реакций: простая сенсомоторная реакция, сложная сенсомоторная реакция и сенсомоторная координация.

 

Вопросами формирования у детей сенсомоторного развития занимались И. М. Сеченов, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков, А. П. Усова и др.

Развитие сенсомоторной сферы у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата тесно переплетается с развитием других форм психической деятельности, служит базой для формирования мышления и речи. У детей с церебральным параличом, формирование сенсорных эталонов задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, нарушением зрительного, слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического анализаторов. В связи с двигательной недостаточностью у детей ограничена манипулятивно- предметная деятельность, затруднено восприятие предметов на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного восприятия и познавательной деятельности. Чувственное познание уже с первых месяцев жизни ребёнка развивается аномально. Это ведёт к ограничению практического опыта и становится одной из причин нарушения формирования высших психических функций.

Цель исследования – разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, направленную на формирование сенсомоторной координации у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата с помощью инвертированного тренажера.

Объект исследования сенсомоторная координация у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия, способствующие формированию сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что

формирование сенсомоторной координации зависит от психолого-педагогических условий:

-использование машинки-каталки (тренажера) с прямым ходом;

-использование машинки-каталки (тренажера) с обратным ходом (инвертированным);

-создание проблемной ситуации, в которой необходимо использовать опыт ориентировки в пространстве.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

Проанализировать основные теоретические подходы, касающиеся изучения сенсомоторной координации у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу по формированию сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с учетом психолого-педагогических условий.

3. Оценить эффективность психолого-педагогической программы по формированию сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Практическая значимость работы заключается в том, что коррекционно-педагогическую программу могут быть использовать специалисты дошкольных учреждений, а также родители, воспитывающие детей данной категории.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения координации движений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Теоретические подходы к изучению сенсомоторной координации у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

 

Моторные функции человека имеют сложную организацию. Управление движениями осуществляется на уровне коры головного мозга и на уровне подкорковых отделов. Кора управляет произвольными движениями, а подкорка — непроизвольными и принимает подсобное участие в осуществлении произвольных движений. При высоком уровне автоматизированности движения управление произвольными движениями в значительной мере переключается на подкорковый уровень.

Так как моторная составляющая речевой функции использует органы дыхания, глотки, рта, то и управление речевыми движениями на подкорковом уровне осуществляется в аналогичной конфигурации. Связь между мозгом и периферией осуществляется посредством черепно-мозговых нервов, берущих начало в продолговатом мозге и близлежащих отделах. В осуществлении речевых движений принимают участие языкоглоточные, блуждающие, подъязычные нервы, ядра которых находятся в продолговатом мозге, а также лицевые и тройничные нервы, ядра которых находятся в варолиевом мосту. Эти нервы парные, они иннервируют соответственно правую и левую стороны глотки, гортани, нёба, языка, губ, щек и нижней челюсти.

От продолговатого мозга идут пирамидные пути к двигательным зонам коры, расположенным в лобно-теменной области. В этих зонах осуществляется постоянный контроль за движениями и положением органов тела. В теменных долях происходит анализ движения в пространстве (кинестетический анализ), а в лобных — анализ движения во времени (кинетический анализ). Соответственно этому анализу на пери­ферию подаются импульсы, приводящие к изменению положения органов, то есть к движению.

Кроме того, в организации движений принимает участие одно из подкорковых образований головного мозга — стриопаллидарная система. В связи с тем, что эта система находится вне пирамидного пути, она относится к экстрапирамидной системе. Эта система регулирует тонус мышц, участвующих в движении. Благодаря эффективному распределению тонуса в соседних мышцах движение приобретает рациональный, экономичный характер и осуществляется в соответствии с той программой, которую задают корковые зоны[19].

Координация движений в пространстве, их точность и четкость, позволяющие удерживать равновесие, регулируются мозжечком. Любое сложное движение имеет высокий уровень организации.

Двигательные расстройства при нарушениях опорно-двигательного аппарата являются ведущим симптомокомплексом, однако они, как правило, сопровождаются нарушениями ощущения, восприятия, познания, общения и поведения, эпилепсией, а также вторичными изменениями опорно-двигательного аппарата.

Исследования физического состояния детей младшего школьного возраста с бисенсорными нарушениями указывают на серьезное отставание их физического развития (VanDijk, J. P. M., 1965). Основные причины нарушения физического развития обусловлены снижением объема физической нагрузки, низким уровнем познавательной деятельности, мотивации к движению, а также сенсорными нарушениями.

Л. С. Сековец (2002), Э. Дж. Айрес (Айрес Э. Дж. 2009) отмечают, что снижение сенсорной информации, сенсорноперцептивных и мыслительных процессов при неполноценном зрительном восприятии вызывают значительные затруднения у детей во всех видах деятельности, особенно в двигательной и пространственной ориентировке [2; 4; 5; 15].

LaurenJ. Lieberman, JimF. Cowart(1996), а также J. Cowart(1993) акцентируют внимание на том, что детям с двойным сенсорным нарушением сложнее всего достичь каких-либо результатов, т. к. им для изучения навыка нужно совмещать язык глухонемых и телодвижения: это является обязательным условием, несмотря на уровень развития ребенка[23].

С. П. Корнейчук, О. К. Бычек, Н. Г. Пасюк (2011) указывают на низкий уровень статического и динамического равновесия у детей с тяжелыми нарушениями развития, что вызывает проблемы в освоении ходьбы и бега- нарушенная осанка, несоразмерность и плохая координация движений, отсутствие пластичности, эмоциональной выразительности.

Л.П.Григорьева (1996) отмечает определенную зависимость точности движений от остроты зрения. Ошибка воспроизведения заданного движения у детей с сенсорными нарушениями составляет 33% [19].

Отличительной чертой этих детей является замедленность темпов развития мышления, нарушение развития коры головного мозга, что приводит к трудностям овладения двигательными умениями.

Н. А. Бернштейн (1990, 2004) согласно своей теории построения движений писал, что управление движением - это сложный многоуровневый процесс[3].

На основе ряда исследований детей с ДЦП (Р. Хольц, 2006; А.А.Катаева, Т.А.Басилова, Е.Л. Гончарова, 1989; Э.С.Калижнюк, 1990; О.Г.Приходько, 2008) выявлено: различные нарушения чувствительности - у 50-94% детей, судороги - у 14-65%, нарушение интеллекта - у 30-35%, у 25-30% детей со спастической формой ДЦП наблюдаются речевые расстройства, чаще по типу псевдобульбарной дизартрии, реже — моторной алалии[13].

Важной причиной моторной недостаточности детей с ДЦП являются сенсорные нарушения. К. А. Семенова отмечает изменение сложных форм кожной чувствительности (астереогноз) у детей рассматриваемой категории. Астереогноз (от греч.А - не + gnosis - познавание), или тактильная агнозия, - это нарушение способности узнавать предметы на ощупь при сохранении тактильной, температурной и глубокой чувствительности. Тактильная агнозия возникает при поражении теменной доли мозга и его структур, когда остаются сохранными кожные и кинестетические ощущения[14].

Автор полагает, что обнаруженные изменения как кинестезии, так и сложных видов чувствительности играют существенную роль в патогенезе двигательных нарушений. Особенно это сказывается на качестве самоконтроля ребенка за расположением частей тела в пространстве. Несомненно, что искаженное представление о собственных движениях и позах, в соответствии с имеющимся нарушением моторики, является одной из существенных причин так часто отмечаемых у этих детей различных проявлений нарушений пространственных представлений[17]. Деятельность человека во многих случаях требует согласованных движений двумя руками или движений рук и ног. В этих случаях к сенсомоторной координации добавляется еще новая психомоторная особенность – координация движений. Быстрая и точная реакция на пусковой сигнал и хорошая координация экономных, точных и соразмерных движений, реализующих двигательные акты, если они не случайны, а проявляются систематически и в различных видах деятельности, определяют ловкость.

 

1.2. Онтогенез двигательной сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

 

Сенсомоторная координация–это согласованные действия рук и глаз. Ребенок изучает окружающую действительность с помощью зрения, контролирует свои движения, для более совершенных и точных действий[15]. Глаз как бы дает обучение рукам, а с помощью движений рук по предметам, которыми манипулирует ребенок, малышу открывается больше новой информации. Таким образом, зрение и движения руками становятся основным источником познания ребенком окружающей его действительности[16].

Развитие мелкой моторики [1, 13; 14; 15]. Мелкие движения рук взаимодействуют с такими высшими свойствами сознания, как оптико-пространственное восприятие (координация), внимание, мышление, зрительная и двигательная память, воображение, наблюдательность, речь. Важно развивать навыки мелкой моторики рук, т.к. в дальнейшем ребенку потребуется использовать точных, координированных движений кистей и пальцев. Это необходимо, чтобы выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий, в том числе и одеваться, рисовать и писать.

Сенсорное развитие. Развитие формирования и восприятия данных о внешних свойствах предметов, иначе сенсорное воспитание ребенка: их размер, форма, цвет, величина, запах, вкус, расположение в пространстве. Главное в сенсорном развитии – это начало в умственном воспитании и познании окружающего мира вообще. Знакомство с общепринятыми сенсорными эталонами и способностями их использования в трех-пятилетнем возрасте дает ведущую роль в сенсорном обучении детей.

Детей необходимо учить параллельно с формированием эталонов способа исследования предметов: их группировка по признаку вокруг образцов-эталонов (например, по цвету).

Двигательная расторможенность или гиподинамия, малоподвижность являются характерными для данной категории детей.

Они не любят бегать, прыгать, предпочитают спокойную игру другим видам деятельности, у них отмечается недостаточность функции вестибулярного аппарата. Движения у них несоразмерны, они затрудняются в бросании мяча, выполнении тонких дифференцированных движений пальцами рук.

Характерным для данной категории детей является то, что игра как метод не может быть ведущей деятельностью, а сюжетно-ролевые игры используются в более старшем возрасте, чем у нормально развивающихся. Например, даем куклу ребенку со сложным нарушением, а он не понимает, что с ней делать.

У детей наблюдаются разнообразные сочетания нарушений, обусловленные органическим поражением ЦНС. Детский церебральный паралич в чистом виде встречается крайне редко[18].

Сложно координированные движения – это, прежде всего, произвольные движения, которые имеют цель, планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля.

Движение пальцев и кистей рук имеют особое развивающее воздействие. В двигательной области коры головного мозга проекция кисти руки огромна по отношению к проекции других частей тела, она занимает одну треть всей площади [5].

Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Так, работы В.М.Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности и развития речи. Исследования М.М.Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев [5].

Дети дошкольного и младшего школьного возраста с ДЦП часто путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом определяют параметры величины, не ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Отмечается нарушение моторики [19], которое вызывает у некоторых детей состояние дискомфорта, иногда приводит к деструктивному поведению.

Недостаточность пространственных представлений проявляется в затруднении дифференциации правой и левой сторон тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, под и т. п.) усваиваются с трудом. Дети недостаточно хорошо ориентируются в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Они не могут сложить из частей целое, анализировать исходные условия задачи, не планируют и не контролируют свои действия, что обусловливает затруднения в разучивании двигательных действий [25].

Т.Т.Батышева, В.Д.Левченкова, В.И.Деревягин, изучая морфологическую основу ДЦП, провели нейроморфологическое исследование головного и начальных сегментов спинного мозга больных ДЦП. [16] При разной выраженности патологических изменений головного мозга у больных ДЦП отмечается повреждение всех структур двигательного анализатора мозга, особенно его коркового отдела в виде очаговых клеточных опустошений одного или нескольких слоев с уменьшением количества пирамидных нейронов. Эти изменения носят стойкий характер и в последующем могут привести к транснейрональной дегенерации спинальных мотонейронов. Однако при ДЦП наряду с деструктивными изменениями на фоне лечения наблюдаются процессы репарации структурных элементов головного мозга.

Симптомы заболевания в большинстве случаев наблюдаются с первых дней жизни ребёнка. Ведущим является задержка темпов двигательного, развития по сравнению с возрастной нормой, уменьшение объёма спонтанных движений конечностей, угнетение или позднее появление врождённых оральных и спинальных двигательных автоматизмов, в то же время нарастание в дальнейшем (с 2-3х месяцев) влияния этих рефлексов наряду с лабиринтными и шейными тоническими рефлексами на мышцы туловища и конечностей, а также эмоциональные и сенсорные нарушения. Важной является диагностика ранних клинических симптомов формирования ДЦП и разработка плана дальнейшей абилитации больных[16].

Т.Т.Батышева, М.М.Гунченко в отечественной психологии описали, что полноценное развитие, а тем более у ребенка с дефицитарными особенностями, формируется в неотрывном взаимодействии особенностей эмоциональных и цветовых предпочтений у детей с ДЦП[16].

Исследования новых стратегий нейроабилитации у пациентов со спастической диплегией при ДЦП проводили А.Л. Битова, Ю.Е.Садовская, И.С.Константинова, М.И. Бернштейн, Б.М. Блохин. Учитывая, что нарушение двигательных функций, а также возможность формирования статико-моторных навыков к определенным срокам, определяют степень тяжести ДЦП, чтостановится следствием исхода заболевания в последующие годы. Нейропсихологический метод коррекции и сенсорная интеграция используются в качестве терапевтического ресурса в реабилитации детей с церебральным параличом, что в последнее время привлекает внимание многих исследований[16].

По результатам опубликованных исследований для улучшения двигательной компетентности пациентов с тяжелыми спастическими нарушениями при ДЦП у пациентов младшего возраста описано применение метода сенсорной интеграции, включающее вовлечение родителей в абилитационный процесс на основе нейропсихологических постулатов, является более эффективной моделью помощи, и может быть использована при коррекции. В.А Бронников, А.Ю. Культина проанализировали динамику освоения основных двигательных этапов развития, каждый из которых характеризует формирование функциональной системы и интеграцию разных регуляторных уровней, ответственных за его реализацию. Определяется четкая взаимосвязь как от начала освоения первого этапа вертикализации - навыка удержания головы, так и от последующих, более сложных этапов развития. При этом, если навык не формируется к 18-20 месячному возрасту, то весь последующий прогноз двигательного развития весьма пессимистичен, осуществлена балльная оценка степени выраженности врожденных рефлексов и качества выполнения основных статико-моторных навыков. Основные навыки двигательного развития: удержание головы, повороты, сидение, передвижение на четвереньках, вертикальная стойка и ходьба - также подразделяются по качеству выполнения больными ДЦП, имеющими разную степень тяжести. Полученные данные можно применить для оценки реабилитационного потенциала и эффективности проводимых реабилитационных мероприятий для коррекции сенсомоторных нарушений при ДЦП[16].

 

1.3 Направления и средства развития сенсомоторной координации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

 

Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребёнка.

Тонкие моторные навыки включают в себя выверенные движения кистей рук и пальцев. Развитие различных умений, требующих использования рук, включает ряд накладывающихся друг на друга процессов, которые начинаются еще до рождения ребенка (у младенца хватательный рефлекс сменяется произвольным хватательным движением, а тот, в свою очередь, «пинцетным захватом» предмета) [12].

Тренировка движений пальцев и кистей рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму, а также мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга и, следовательно, уровень развития мышления.

В период приоритета гуманистических подходов к образованию особую важность приобрела проблема создания адекватных условий для образования и профессионального самоопределения детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно - психического здоровья.

Основной задачей обучения и воспитания детей с ДЦП и другими двигательными нарушениями является социальная адаптация и интеграция в обществе, включение в общественно – полезную деятельность. А это невозможно без развития общей и мелкой моторики. Поэтому данное направление деятельности с детьми приобретает особую актуальность. Более раннее начало коррекционно-педагогической работы, желательно в первые 3 года жизни, что дает возможность максимально использовать компенсаторные возможности детского организма:

Имеются способности к компенсации нарушенных функций, учитываются способности пластичности мозга, возможная чувствительность к стимуляции психического и речевого развития.

Следует учесть, что более удачными сроками созревания сенсомоторных умений и навыков являются первые три года жизни ребенка.

Опыт работы различных учреждений показывает, что несмотря на ранее выявление - уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития, стимулирование развития и коррекционная работа нарушений чаще начинается только после 3-5 лет, в дошкольном возрасте.

То есть, только тогда, когда уже сформированы стойкие двигательные и психические нарушения патологического стереотипа[6].

Специальное обучение детей с ДЦП - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объём, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребёнка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального обучения; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального обучения; знанием психофизических особенностей детей педагогами. Поэтому ряд работ посвящены вопросам создания благоприятных условий для развития моторных навыков.

В работе с детьми по развитию мелкой моторики, для создания оптимальной мотивации и положительного настроя к данному виду деятельности, очень важно учитывать индивидуальный уровень и темп развития ребенка, особенно важно это учитывать в работе с детьми с ДЦП (исследования Т.А.Власовой, Е. М. Мастюковой, И.Ю.Левченко и др.) [13, 16]. Постоянная ориентация педагогов и родителей на успешность ребенка, то есть подбор таких заданий, с которыми ребенок в состоянии справиться.

Е. Ф. Архипова сформулирована основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период их развития [1]:

Максимально раннее начало специальной педагогической работы.

Поэтапное развитие психических функций в соответствии с последовательностью их развития в онтогенезе и анализ их состояния у конкретного ребенка.

Использование кинестетической стимуляции в развитии моторных, сенсорных и речевых функций.

Творческое применение принципов индивидуального подхода, систематичности, последовательности, активности, наглядности.

Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка.

Комплексное медико-педагогическое воздействие с привлечением родителей ребенка.

В настоящее время в сфере коррекции психического состояния и абилитации детей с особенностями развития существует два основных подхода – когнитивный и телесно-ориентированный. Наиболее известной и действенной методикой, совмещающей в себе оба данных подхода, является «Метод комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития», в которой когнитивные и двигательные техники применяются в определенном «иерархизированном комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния[19, 20, 21]».

Иппотерапия - это психомоторный процесс[19], в течении и в результате которого активно стимулируется сенсомоторный уровень. Согласно теории замещающего онтогенеза (Б.А.Архипов, А.В.Семенович и др.) специфическое воздействие на этот уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций[1]. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями» [1].

Э. Д. Айрес – автор теории сенсорной интеграции – также уделяет особое внимание данному уровню: «сенсорная интеграция, необходимая для движения, говорения и игры, - это фундамент более сложной интеграции, сопровождающей чтение, письмо и адекватное поведение» [2].

В комплексном лечении детей с перинатальным нарушением сенсомоторной функции логопедическая ритмика занимает определенное место, так как основывается на взаимодействии таких компонентов, как движения, музыка, речь. Логоритмические занятия отличаются своеобразием. Целью такой ритмики является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями. Она позволяет решать следующие задачи (см. рис.1).

Рисунок 1. Задачи логоритмических занятий

Система коррекционной работы в Лекотеке опирается на все анализаторные системы с обязательным включением двигательно- кинестетической, учитывает возрастные и индивидуальные особенности, а также структуру дефекта[14].

В Лекотеке коррекционная работа проводится специалистами-дефектологами на основе специально разработанных программ, которые адаптированы к условиям Лекотеки и в полной мере используют ее ресурсы[14].

Анализируя занятия по развитию речи, отметим большие потенциальные возможности воздействия пальчиковой гимнастики, игр на речевое развитие детей дошкольного возраста с ДЦП. Тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовки кисти к письму и мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

Работы по развитию мелкой моторики разных авторов одни отдают предпочтение штриховке и рисованию (Е.В. Черных), другие - теневому театру (А.В. Мельникова), третьи - лепке, конструированию [12].

Анализ авторских методик, практических разработок Е. Ф.Архиповой, О. Г. Приходько, М. Б. Эйдиновой, Е. Н. Винарской, Э. С. Калижнюк основывана на создании целостной системы компенсаторного воздействия на ранних этапах развития коррекции сенсомоторных функций у детей раннего возраста с церебральными параличами [13].

Т.Т. Батышева, В.Д. Левченкова, Н.Ю.Титаренко разработали алгоритм обследования и лечения больных с нарушениями двигательных функций, начиная с первых дней и недель жизни. Целесообразно при обследовании ребёнка использовать шкалу оценки возрастного развития, разработанную Л.Т. Журба, Е.М. Мастюковой (1981 г.). При выявлении хотя бы одного из перечисленных симптомов, с учётом анамнеза заболевания (неблагоприятно протекавшей беременности, преждевременных или патологических родов, интранатальной асфиксии и др.), ребёнок должен быть немедленно направлен на проведение обследования и лечения в условиях специализированного неврологического центра, где его обследуют невролог, ортопед, логопед, психолог[16].

Коррекция двигательных нарушений при ДЦП с трудом поддается реабилитации традиционными видами лечения. Одним из решений этой проблемы является внедрение в комплексную реабилитацию технологий биологически-обратной связи (БОС), в частности стотокинезотерапии. Н.А. Гросс, И.Ю. Беркутова, занимались исследованием влияния физических упражнений на статокинетическую устойчивость и координацию движений у детей с двигательными нарушениями.

Для определения статокинетической устойчивости положения тела ребенка с двигательными нарушениями в пространстве использовались методы стабилометрии, миографии и подометрии.

Разработана методика, состоящая из подбора индивидуальных форм и комплексов физических упражнений, представляющий собой единый процесс развития двигательных и функциональных возможностей организма ребенка и подготовку его к социальной жизни. Опыт работы показал, что чем большее количество раз выполняется упражнение на различные группы мышц, а общая направленность занятий ориентирована на фор­мирование естественной вертикальной установки тела в пространстве, тем быстрее развиваются двигательные навыки, самостоятельная ходьба и социальная адаптация [16].

Методика занятий направлена, прежде всего, на создание условий для нормального физического развития детей с ДЦП, приближая их к двигательной активности здоровых. Так как здоровые дети всегда нахо­дятся в подвижном состоянии, то и больные дети должны самостоятельно много двигаться, чтобы развивались не только функции отдельных органов, но и весь организм в целом. Это касается даже самых тяжелых лежачих детей.

Для более эффективного выполнения физических упражнений используются тренажерные устройства, которые позволяют при недостаточной функции мышц создавать облегченные условия для их работы, дозируя нагрузку на опорно-двигательный аппарат, обеспечивая тем самым самостоятельную работу каждого ребенка независимо от степени тяжести заболевания.

Н.С.Ахметова, Т.В.Варзина провели оценку эффективности статокинезотерапии у детей с ДЦП. Для проведения занятий был использован компьютерный стабилоанализатор укомплектованный чувствительной платформой и двумя мониторами (для исследуемого и для врача). Сущность метода заключается в том, что платформа реагирует на изменение равновесия пациента, которое на экране монитора отмечается маркером. Обосновано включение статокинезотерапии в комплексную реабилитацию детей с ДЦП позволяет достичь значительных улучшений не только в двигательной сфере, но и улучшить познавательные функции, как результат взаимодействия при удержании равновесия вестибулярного и зрительного анализаторов, суставно-мышечной проприорецепции и высших отделов ЦНС[16].

 

1.4. Анализ программ, направленных на формирование сенсомоторной координации детей дошкольного возраста

 

В настоящее время существует множество образовательных программ дошкольного образования, все они показывают разные подходы к организации педагогического процесса в детском саду.

Мы рассмотрели несколько из них, чтобы узнать, какие задачи по формированию сенсомоторной координации в данных программах предусмотрены. Анализ программ предоставлен в таблице 1.

Таблица 1

 

Анализ задач показал, что каждая вариативная программа предусматривает различные подходы, методики и средства в формировании у детей старшего дошкольного возраста сенсомоторного развития. Так, например, в программе «Тропинка в хорошее самочувствие» (Ушакова Л. Е) новизна заключается в том, что она реализуется в специально оборудованной сенсорной комнате, игровое и релаксационное оборудование которой активизирует и развивает моторику, двигательную активность, благоприятно влияет на психическое и физическое здоровье, как основу формирования саморегуляции поведения. А атмосфера безопасности развивает мотивацию из-за естественного чувства любопытства, присущего детям, стимулируя их к различным занятиям и общению, к подвижности. Само пространство сенсорной комнаты помогает в психо-коррекционной работе с детьми, так как обогащает спектр восприятия

ребенка, снимая негативный настрой. Программа «Развитие и коррекция сенсорных процессов, психомоторики у дошкольников» (Королева С. Н.- педагог-психолог, Щепкина Т.Е.- воспитатель) уделяет особое внимание тому, что базовым для развития психомоторики, всех высших психических функций является сенсомоторный уровень: сенсорика (от лат. sensus - чувство, ощущение) - психический процесс; моторика - двигательная активность.

Ребенок умеет переносить сенсорный опыт в самостоятельную деятельность, выполняет различные действия рукой и отдельными пальцами при выполнении мелких и крупных движений, выполняет целенаправленные действия руками. Коррекционно-развивающая программа «Развитие сенсомоторики у детей с УО» (М. Н. Пастухов) предлагает, что первым условием является активное использование различных видов изобразительного творчества. Вариативные программы в соответствии Федеральным государственным образовательным стандартом предусматривают задачи по сенсомоторному развитию у детей старшего дошкольного возраста, используя при этом различные подходы, методы и средства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Психолого-педагогическая программа развития сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата

2.1 Методический аппарат исследования

Методика №1

Для изучения сенсомоторной координации у детей, мы использовали тренажер, который представляет из себя «машинку-каталку». Формула полезной модели представлена в Приложении Дети должны были выполнить упражнения на тренажере с «прямым ходом», т.е. когда руль тренажера поворачиваешь на право, колеса машинки поворачиваются также направо. И упражнения на тренажере с «обратным ходом», т.е. когда руль тренажера поворачиваешь на право, колеса машинки поворачиваются налево. Измерялось время выполнения упражнения с помощью секундомера.

Упражнение 1. Проехать прямо 20 метров.

Упражнение 2. Проехать змейкой 30 метров, объезжая препятствия.

Упражнение 3. Заехать в гараж передней частью машинки.

Упражнение 4. Заехать в гараж задней частью машинки.

Методика №2

«Схематизация» (Р. И. Бардина). Описание методики см. Приложение

 

2.2. Содержание психолого-педагогической программы по развитию сенсомоторной координации у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Пояснительная записка

Проблема формирования сенсомоторной координации у детей в дошкольных учреждениях сегодня очень актуальна. Содержание существующих на сегодняшний день программ обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в ДОУ составлено без учета оптимального сочетания координационных упражнений с направленным развитием физических качеств. Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, движение – способ развития двигательного взаимодействия, познавательных процессов, коррекции и компенсации недостатков в физическом развитии.

Полученные нами результаты исследования сенсомоторной координации в 2016г., показали, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата формирование двигательного навыка ориентировки в пространстве происходит медленнее по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Мы выявили, что для выполнения упражнений на тренажере с обратным ходом, детям потребовалось гораздо больше времени, чем для выполнения упражнений на тренажере с прямым ходом. Временные показатели к 4-му упражнению не улучшились. Это говорит о ригидности и инертности в формировании нового двигательного навыка.

Нами была разработана программа формирования сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушения опорно-двигательного аппарата с помощью инвертированного тренажера. Программа может быть использована в работе дефектологов, психологов, воспитателей и при домашнем обучении детей.

Цель программы - формирование сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

На основе выделенной цели психолого-педагогической программы

были сформулированы следующие задачи:

1. Развитие способности ориентироваться в окружающем пространстве;

2. Развитие общей моторики;

3. Развитие двигательного навыка;

4. Развитие возможности управлять двигательной операцией под контролем глаз.

Контингент: мальчики и девочки 5-6 лет, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Форма проведения занятий: групповая.

Длительность: 10 занятий -2 занятия в неделю по 25-30 мин.

Содержание программы:

Для развития сенсомоторной координации мы использовали машинку-каталку (тренажер) с прямым и обратным ходом.

Игрушка предназначена для освоения навыков вождения, ремонта, развития координации движения, она прекрасно упорядочивает детскую активность (чрезмерно активных успокаивает, а чрезмерно спокойных активизирует), способствует развитию общения и творчества.

При создании программы, мы опирались на концепцию формирования пространственных представлений, предложенную Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. Авторы выделяют 4 уровня пространственных представлений, но мы в своей программе, будем работать с первыми 3-мя уровнями, уровень межличностных отношений (4 уровень), будет затронут косвенно.

Развитие сенсомоторной координации и пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществлялось с помощью трех блоков:

1 блок. Представления о пространстве собственного тела;

2 блок. Представления о пространстве объектов;

3 блок. Вербализация пространственных представлений;

 

 

 

 

 

Структура и особенности проведения занятий:

Структура каждого занятия состоит из организационного момента (начало занятия), основной части (выполнение заданий, чтение писем, стихов, и игры), рефлексии и заключительной части (завершение занятия).

Организационный момент- это вступительное слово педагога и ритуал приветствия (4-6 мин): помогает настроиться на занятие, понять, чем будут заниматься на занятии, снизить уровень тревожности, создание атмосферы доверия и сплочения мальчиков и девочек.

Основная часть (15-20 мин.) состоит из чтения писем, стихов и сказок, игр и бесед, непосредственно направленных на формирование сенсомоторной координации.

Рефлексия занятия – оценка занятия.

Заключительная часть - подведение итогов занятия, проведение ритуала прощания.

Дидактический материал:

- тренажер с прямым ходом;

- тренажер с обратным ходом;

- карточки с заданиями;

- карандаши, чистые листы и т.д.;

- атрибуты необходимые для проведения занятия.

 

 

Методические указания:

1. Использование машинки-каталки (тренажера) с прямым ходом. Это условие реализуется в специально подобранных заданиях и играх. (занятие 1,2,3,4,6,7)

2. Использование машинки-каталки (тренажера) с обратным ходом (инвертированным). Это условие реализуется в специально подобранных заданиях и играх. (занятие 5,6,7,8,9,10)

3. Создание проблемной ситуации, в которой нужно использовать опыт ориентировки в пространстве. Это условие реализуется на занятиях в разыгрывании различных ролей, таких как штурман и водитель. (занятия 4,9,10).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Оценка эффективности психолого-педагогической программы по развитию сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата с помощью инвертированного тренажера.

С целью апробации созданной нами психолого-педагогической программы формирования сенсомоторной координации было проведено обследование сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Базой проведения обследования выступало МДОУ детский сад № 145 города Ярославль.

Мы отобрали 2 группы испытуемых. В экспериментальную группу вошли 5 детей с нарушениями ОДА, в контрольную группу вошли дети с нарушениями ОДА, также в количестве 5 человек.

С детьми экспериментальной группы проводились занятия по разработанной нами психолого-педагогической программе в течение 3 месяцев, после чего была проведена повторная диагностика сформированности сенсомоторной координации и пространственных представлений у детей с нарушениями ОДА.

Для изучения формирования двигательного навыка ориентировки в пространстве, мы просили детей выполнить упражнения с тренажером.

 

Для анализа результатов мы посчитали среднее количество времени (в секундах) выполнения каждого упражнений на тренажере (прямой ход и обратный ход) у детей экспериментальной и контрольной группы до и после специализированных занятий.

Рис. 1. Средние результаты выполнения упражнений на тренажере (прямой ход) детьми экспериментальной группы до и после специализированных занятий.

*- сдвиги

* Т=33

** Т=30

*** Т=34

**** Т=113

Анализ результатов уровня сформированности двигательного навыка в пространстве у дошкольников с нарушениями ОДА экспериментальной группы при первичной диагностике показал, что дети испытывают трудности при выполнении всех упражнений. Особенно это выраженно в 4 упражнении (заехать в гараж задней частью машинки). У детей плохо сформирован двигательный навык. Временные показатели к 3-му упражнению не улучшились. Это говорит о ригидности и инертности в формировании нового двигательного навыка.

В ходе повторного обследования сенсомоторной координации и ориентировки в пространстве у детей можно отметить значительную разницу. Они достаточно быстро овладевали новым двигательным навыком. Для выполнения упражнений детям понадобилось гораздо меньшего времени, по сравнению с результатами до проведения специализированных занятий.

 

 

 

 

 

Рис. 2. Средние результаты выполнения упражнений на тренажере (обратный ход) детьми экспериментальной группы до и после специализированных занятий.

*-сдвиги

* Т=237

** Т=314

*** Т=375

**** Т= 477

Для выполнения упражнений на тренажере с обратным ходом, детям необходимо было перестроиться на инверсированное движение тренажера. Теперь при повороте руля направо, колеса поворачивали налево и наоборот.

Мы видим, что детям с каждым упражнением было нужно значительно большего времени по выполнению упражнений на тренажере с обратным ходом. Наиболее удачно дети справились с 1 упражнением (проехать прямо 20 метров). К концу выполнения заданий показатели не улучшились. Это также говорит о ригидности и инертности в формировании нового двигательного навыка.

В ходе повторного обследования результаты значительно улучшились. Наиболее удачно дети справились с 4 упражнением. Это также говорит об эффективности проведения специализированных занятий.

С детьми контрольной группы проводились занятия по традиционной программе детского сада в течение 3 месяцев, после чего была проведена повторная диагностика уровня сформированности сенсомоторной координации и ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушениями ОДА. Результаты обследования сенсомоторной координации у детей представлены на рис 3.

 

 

 

Рис. 3. Средние результаты выполнения упражнений на тренажере (прямой ход) детьми контрольной группы до и после специализированных занятий.

*-сдвиги

* Т=-3

На констатирующем этапе исследования уровня сформированности сенсомоторной координации и ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями ОДА контрольной группы мы выяснили, что дети не умеют правильно ориентироваться в пространстве, управлять своими двигательными операциями под контролем зрения. Хуже всего дети справились с 4 упражнением (заехать в гараж задней частью машинки).

В ходе повторного обследования сенсомоторной координации показатели не улучшились, дети так и не освоили новый двигательный навык.

Рис. 4. Средние результаты выполнения упражнений на тренажере (обратный ход) детьми контрольной группы до и после.

*-сдвиги

* Т=-5

С тренажером обратного хода, дети справились намного хуже, чем с тренажером прямого хода. Результаты после повторной диагностики не улучшились.

Присутствие значимых различий после проведения математической обработки мы объясняем проведением 10 занятий по формированию у детей с нарушениями ОДА сенсомоторной координации и развития ориентировки в пространстве. Качественный анализ данных позволяет сделать вывод об эффективности проведенной нами психолого-педагогической программы.

 

Результаты проведения методики Схематизация.

При обследовании сформированности навыка ориентировки в пространстве по схеме пути мы выявили у детей экспериментальной группы тип выполнения задания:

 

 

 

 

Рис.5. Результаты выявления типа выполнения задания детьми экспериментальной группы до и после проведения специализированных занятий.

Два ребенка овладели 3 типом, который характеризуется ориентировкой на один признак. Дети уже могут соотносить письмо с изображением на полянке до конца, но один из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие – только изображение направлений пути, поэтому они не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров. Один -4 тип, который характеризуется незавершенной ориентировкой по двум параметрам, что позволяет правильно решать только первые шесть задач. Последние четыре задачи решаются верно только в начале, с учетом одного или двух сочетаний поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают лишь на учет одного параметра. И два ребенка- 5 тип- это детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров. Это высший тип ориентировки для данных задач.

 

 

 

 

Результаты повторной диагностики не изменились.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Сенсомоторная координация–это согласованные действия рук и глаз. Вопросами формирования и развития зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста занимались такие учёные, как Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, М.М. Безруких, Л.А. Ясюкова. И.С. Макарьев затрагивал вопрос о зрительно-моторной координации детей дошкольного и младшего школьного возраста в своей работе «Если ваш ребёнок левша». Об особенностях психологического и физиологического развития, в том числе и зрительно-моторной координации, детей младшего школьного возраста говорили М.М.Безруких, С.П.Ефимова. Р.Д. Тригер тоже рассматривала эту проблему, но она делала акцент на среднем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В своем теоретическом исследовании мы изучили сенсомоторную координацию у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями ОДА, сделали анализ программ дошкольного возраста по формированию сенсомоторной координации и пространственных представлений.

Теоретические выводы были подтверждены практическим исследованием. С этой целью мы провели диагностическое обследование 10 детей 5-6 лет с нарушениями ОДА.

Изучение сенсомоторной координации у детей с нарушениями ОДА осуществлялось с помощью трех блоков:

1 блок. Представления о пространстве собственного тела;

2 блок. Представления о пространстве объектов;

3 блок. Вербализация пространственных представлений.

Мы обнаружили низкий уровень развития сенсомоторной координации и ориентировки в пространстве у детей с нарушениями ОДА. Все дошкольники испытывали затруднения при выполнении заданий с тренажером прямого хода и особенно с тренажером обратного хода (инвертированным).

Также мы обнаружили низкий уровень развития ориентировки в пространстве по схеме пути.

На основе выделенных параметров, мы разработали и апробировали психолого-педагогическую программу, направленную на формирование сенсомоторной координации и развития ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушениями ОДА.

Работа проводилась нами с детьми ЭГ в МДОУ детский сад №145. города Ярославль в период с марта по май 2015 года. Занятия осуществлялись в следующих формах работы с детьми: в процессе организованной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей.

После проведения специализированных занятий, мы вновь провели диагностическое обследование ЭГ И КГ, используя ту же методику. Полученные результаты подтвердили эффективность психолого-педагогической программы. Дети экспериментальной группы после проведения занятий по развитию сенсомоторной координации и ориентировки в пространстве имеют результат лучше по сравнению с детьми контрольной группы.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: предположение о том, что формирование сенсомоторной координации зависит от психолого-педагогических условий:

-использование машинки-каталки (тренажера) с прямым ходом;

-использование машинки-каталки (тренажера) с обратным ходом (инвертированным);

-создание проблемной ситуации, в которой необходимо использовать опыт ориентировки в пространстве.

Библиографический список

1.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период)/ Е.Ф. Архипова. - М.:АСТ -Астрель, 2009.

2.Айрес Д. А. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. - М.: Теревинф, 2009.

3.Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М., 2014.

4.Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М., 2009.

5.Гуревич М. Компоненты психомоторики. // Психология аномального развития ребенка. / Под ред. В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. В 2 – х томах: Т. 1. - М., 2012.

6.Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 5: науч.-практ. сб. - М.: Теревинф, 2006.

7.Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.

8.Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2010.

9.Зачесова И. А., Подклетнова И.М. О структуре словесной памяти. В кн.: Психологические и психофизиологические исследования речи. — М., 2015.

10.Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Подкорковые структуры мозга и психические процессы. М.: Моск. гос. университет, 2015.

11.Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие. М.: Теревинф, 2010.

12.Крайг Грэйс. Психология развития. - СПб., 2010.

13.Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

14.Лекотека как новая форма социализации и образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Первая Лекотека г. Новосибирска/Авторы-составители: Пискун О. Ю., Есипова Т. П.,Жмурова Е. Л.,Бутько Е. Ю.-Новосибирск , 2011.

15.Лисина М. И.Проблемы онтогенеза общения. — М., 2016.

16.Маклаков А. Г. Общая психология: учебник для вузов,- СПб.: Питер, 2008.

17. Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенч., ранний и дошк. возраст.— М.: Просвещение, 1991.

18.МатериалыV юбилейной междисциплинарной научно- практической конференции с международным участием «детский церебральный паралич и другие нарушения движения у детей». - М., 2015.

19.Потапчук А.А. Воздействие иппотерапии на организм ребенка с церебральным параличом // Сборник докладов и выступлений на 5-й международной всероссийской иппотерапевтической конференции "Кони и люди - дети земли". М., 2008.

20. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией первые годы жизни: Методическое пособие. СПб.: КАРО, 2006.

21. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностичнеской и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000.

22.Семенович А.В, Воробьева Е.А., Архипов Б.А., Сафронова Е.В., Иванова Н.А., Шегай В.М., Ланина Т.Н. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития. М.: МГПУ, 2001.

23.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Academia, 2002.

24.Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2013.

25.Шпицберг И.Л. Лечебная верховая езда - новые возможности телесно-ориентированной психотерапии / Сборник докладов и выступлений на 3-й международной всероссийской иппотерапевтической конференции "Всадник и лошадь - целый мир". М., 2002.

26.Шульц М. Терапевтические и психомоторные аспекты движения человека и его развитие / Учебные материалы и исследования Немецкого кураториума по терапевтической верховой езде. Лошадь в психотерапии, иппотерапии и лечебной педагогике, М.: МККИ, 2003.

27.Beckung E, Hagberg G. Neuroimpairments, activity limitations, and participation restrictions in children with cerebral palsy. DevMedChildNeurol. 2002;44:309-316.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

Тематическое планирование по программе формирования сенсомоторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата с помощью инвертированного тренажера.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

Конспект коррекционно-развивающего занятия с детьми старшей группы с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Тема: «В гостях незнайка»

Цель: развитие ориентировки в пространстве.

Программное содержание:

Образовательные задачи:

-развивать представление ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собстенного тела.

-учить детей различать правые и левые части тела, определение ведущей руки;

Коррекционно-развивающие задачи:

- развитие сенсомоторной координации, с помощью инвертированного двигательного тренажера.

Оборудование и материалКартинки с изображением тела человека; части лица (нос, рот, губы); картинки с изображением одежды; игрушка-зайка; тренажер с прямым ходом.

Методы и приемы: игровой, словесный (элементарная инструкция),

практический.

Ход:

Здравствуйте ребята!

1. Организационный момент

Незнайка - Здравствуйте, ребята! Дело – то, вот какое. Решил я учиться. Думал, думал с чего начать и решил, научусь я различать, где у меня правая и левая рука, где нос, где рот и т. д. Поможете мне, ребята. (Да).

 

Педагог - Поможем мы тебе Незнайка. Сегодня мы как раз и начинаем с детьми этому учиться. Ты слушай внимательно и выполняй с детьми все, что я буду говорить и показывать. А начнем мы с приветствия. Повторяйте за мной, ребята.

«Мы с тобой одна семья

Ты, я, он, она.

Ты погладь соседа справа,

Ты погладь соседа слева,

Мы с тобой друзья,

Мы с тобой одна семья.

Улыбнись соседу слева,

Улыбнись соседу справа,

Мы с тобой друзья,

Мы с тобой одна семья,

Я, ты, он, она.

Обними соседа слева,

Обними соседа справа,

Мы с тобой друзья,

Мы с тобой одна семья».

 

Педагог - Незнайка, ты что -нибудь хочешь нам сказать?

Незнайка - Я боялся сначала, а сейчас я понял, что не зря постучался в вашу дверь.

Педагог - Тогда слушайте внимательно отвечайте правильно.

2. Назовите части тела.

А теперь, назовите каких частей поскольку? Как различить части тела, которых по два? А различают их так, одну руку называют – правой, а другую – левой. И сейчас мы с вами выполним небольшое задание. Ребенку предлагается схематическое изображение лица человека с ориентиром (нос). Предлагается выложить на нем части лица (глаза, брови, губы). Затем ребенок закрывает глаза и выполняет это задание снова, проговаривая где по отношению друг к другу располагаются все части лица.

Незнайка- ребята спасибо Вам с частями тела и лица я разобрался, а вот как быть с понятиями левый и правый?

Педагог- ну что ребята расскажем Незнайке об этом? (да)

Для этого нам нужно выполнить еще одно задание.

 

 

3. Определи,левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов. Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

Педагог- молодцы ребята, справились с заданием.

Незнайка- Спасибо Вам ребята я все усвоил.

Педагог- Теперь ребята давайте поиграем с Незнайкой! Я буду Вам говорить куда нужно положить игрушку, а вы выполнять, месте с Незнайкой.

Незнайка- Ребята мне с Вами очень весело, я так много сегодня узнал. Теперь предлагаю Вам раскрасить картинку. Вы любите раскрашивать? (да). Приступаем!

Педагог- Незнайка, а ты знаешь, что ребята для тебя приготовили сюрприз. Они хотят тебе показать, как умеют водить аккуратно машинку. (проехать прямо на тренажере).

Незнайка- Спасибо еще раз вам ребята! Мне у вас очень понравилось, можно я к вам еще приду? (да).

Педагог- Ну вот и настало время проводить незнайку. Давайте скажем ему «Досвидания, приходи к нам еще».

4. Итог

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Конспект коррекционно-развивающего занятия с детьми старшей группы с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Тема: «Зоопарк»

Цель: развитие ориентировки в пространстве.

Программное содержание:

Образовательные задачи:

- продолжать уточнение знаний детей о схеме тела человека, стоящего напротив;

Коррекционно-развивающие задачи:

- развитие сенсомоторной координации, с помощью инвертированного двигательного тренажера.

Оборудование и материал: Картинки с изображением левых и правых следов человека и животных; Карточка со словами; Альбомный лист, карандаши; Тренажер с прямым ходом.

Методы и приемы: игровой, словесный (элементарная инструкция),

практический.

Ход:

1. Организационный момент

Дети строятся в коридоре перед дверями кабинета с вывеской «Зоопарк»

Беседа с детьми.

П: Здравствуйте, дети! Вы когда-нибудь были в зоопарке?

Ответы детей

П: Кого вы там видели?

Ответы детей

П: Сегодня мы с вами пойдём в зоопарк. Хотите?

Д: Да!

Т: Тогда отправляемся!

 

 

Мы осенним ясным днём

В зоопарк гулять идём.

Посмотреть хотим скорей

Мы на всяческих зверей.

Открываются двери. Дети проходят.

 

П: Дети, где живут звери в зоопарке?

Д: В клетках.

Подходите сюда, давай те посмотрим, что тут у нас!

2. Определи по следу.

Ребята смотрите здесь очень много разных следов, давайте узнаем где чьи? (да)

А, какой лапы- это след: левой или правой. Молодцы ребята вы всех зверей узнали, нашли их следы. Как можно назвать оба следа- левый и правый. (пара) Правильно!

Я хочу убедится. В том, что вы знаете. Давайте выполним задание.

3. Пары предметов.

– У тебя две руки: одна левая, а другая правая. Обведи свои ладошки карандашом на альбомном листе. Раскрась их в разный цвет, левую в красный, правую в желтый.

– У тебя две руки – правая и левая, а ещё две ноги – правая и…(левая). На две руки надевают варежки – это пара. Два ботинка – это тоже пара. И два носка – это … (пара). Можно ли назвать парой рот и нос? А какие органы у тебя парные? (Уши, глаза, щеки, брови, руки, ноги и т.д.)

4. Физкультминутка.

Давайте с вами отдохнем.

Педагог называет разные предметы, которые находятся внизу и вверху, чередуя их. Ребёнок должен при названии предмета показывать пальцем руки вверх, если предмет вверху, вниз, если предмет внизу. Например, пол, небо, земля, трава, потолок, люстра, крыша, птицы, дорога, камни, ручей, облака, яма, солнце, песок, горы, море, ботинки, голова, колено, шея.

5. Упражнение на тренажере.

Доберись по диагонали на тренажере до жука, который лежит вверху.

А теперь обратно, от жука, змейкой.

6. Итог.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

«Схематизация» (Р. И. Бардина)

Цель: ориентировка в пространстве по схеме пути с одновременным учетом ориентиров и изменений направлений.

Оборудование: несколько страниц, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах (Рис. 7-11).

Инструкция:

1. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно правильно найти один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик».

2. «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону».

3-4. «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки».

5-6. «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо».

7-10. «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону».

Типы выполнения задания:

Первый тип – неадекватные формы ориентировки. Дети при этом понимают задачу найти домик, но их выбор случаен и часто неверен. Как правило, они учитывают лишь отдельные элементы письма и полянки. У них не сформировано соотнесение схемы с реальной ситуацией.

Второй тип характеризуется незавершенной ориентировкой на один признак. Появляются необходимые для выполнения задания методы работы: у каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они еще не могут работать так на протяжении всего решения задачи и к концу теряют этот способ, на последнем этапе пути делают ошибки. Задачи 7-10 эти дети вообще не решают, так как не могут учитывать сразу два ориентира. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления имеют фрагментарный характер.

Третий тип характеризуется ориентировкой на один признак. Дети уже могут соотносить письмо с изображением на полянке до конца, но один из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие – только изображение направлений пути, поэтому они не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.

Четвертый тип характеризуется незавершенной ориентировкой по двум параметрам, что позволяет правильно решать только первые шесть задач. Последние четыре задачи решаются верно только в начале, с учетом одного или двух сочетаний поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают лишь на учет одного параметра.

Пятый тип – это детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров. Это высший тип ориентировки для данных задач.

Критерии оценки:

3балла – 5 тип по Р. И. Бардиной

2 балла - 4 и 3 тип по Р. И. Бардиной

1 балл – 2 и 1 тип по Р. И. Бардиной

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

Расчет Т-критерия Вилкоксона- экспериментальная группа (прямой ход)

Упражнение 1

 

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=33

Тэмп>Ткр

Показатели после проведения методики меньше показателей до эксперимента, т.е гипотеза верна.

 

 

 

 

Упражнение 2

 

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=30

Тэмп>Ткр

Показатели после проведения методики меньше показателей до эксперимента, т.е гипотеза верна.

 

 

 

 

 

 

Упражнение 3

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=34

Тэмп>Ткр

Показатели после проведения методики меньше показателей до эксперимента, т.е гипотеза верна.

 

 

 

 

 

 

 

Упражнение 4

 

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=113

Тэмп>Ткр

Показатели после проведения методики меньше показателей до эксперимента, т.е гипотеза верна.

 

 

 

 

 

 

 

Расчет Т-критерия Вилкоксона- экспериментальная группа (обратный ход)

Упражнение 1

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=237

Тэмп>Ткр

Показатели после проведения методики меньше показателей до эксперимента, т.е гипотеза верна.

 

 

 

 

 

 

Упражнение 2

 

 

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=314

Тэмп>Ткр

Показатели после проведения методики меньше показателей до эксперимента, т.е гипотеза верна.

 

 

 

 

 

Упражнение 3

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=375

Тэмп>Ткр

Показатели после проведения методики меньше показателей до эксперимента, т.е гипотеза верна.

 

 

 

 

 

 

 

 

Упражнение 4

 

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=477

Тэмп>Ткр

Показатели после проведения методики меньше показателей до эксперимента, т.е гипотеза верна.

 

 

 

 

 

 

 

Расчет Т-критерия Вилкоксона- контрольная группа (прямой ход)

Упражнение 1

 

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=-11

Тэмп>Ткр

Показатели первичной диагностики совпадают с показателями вторичной диагностики. Зона незначимости.

 

 

 

 

 

 

Упражнение 2

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=-3

Тэмп>Ткр

Показатели первичной диагностики совпадают с показателями вторичной диагностики. Зона незначимости.

 

 

 

 

 

 

 

 

Упражнение 3

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=-2

Тэмп>Ткр

Показатели первичной диагностики совпадают с показателями вторичной диагностики. Зона незначимости.

 

 

 

 

 

 

 

 

Упражнение 4

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=-3

Тэмп>Ткр

Показатели первичной диагностики совпадают с показателями вторичной диагностики. Зона незначимости.

 

 

 

 

 

 

 

 

Расчет Т-критерия Вилкоксона- контрольная группа (обратный ход)

Упражнение 1

 

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=-1

Тэмп>Ткр

Показатели первичной диагностики совпадают с показателями вторичной диагностики. Зона незначимости.

 

 

 

 

 

Упражнение 2

 

 

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=-4

Тэмп>Ткр

Показатели первичной диагностики совпадают с показателями вторичной диагностики. Зона незначимости.

 

 

 

 

 

Упражнение 3

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=-1

Тэмп>Ткр

Показатели первичной диагностики совпадают с показателями вторичной диагностики. Зона незначимости.

 

 

 

 

 

 

 

 

Упражнение 4

 

Сумма по столбцу рангов равна ∑=15

T=∑Rt==0

Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=5:

Tкр=0 (p≤0.01)

Tкр=0 (p≤0.05)

Тэмп=-5

Тэмп>Ткр

Показатели первичной диагностики совпадают с показателями вторичной диагностики. Зона незначимости.