Отчет «Реализация системно-деятельностного подхода в обучении через проектную деятельность»

Система работы учителя изобразительного искусства МОУ СОШ № 37 О.В.Воропаевой

«Реализация системно-деятельностного подхода в обучении через проектную деятельность»

Введение.

Скажи мне - и я забуду,

Покажи мне - и я запомню,

Вовлеки меня – и я пойму.

(Конфуций.)

«Раньше можно было более или менее сносно прожить жизнь, следуя хорошо проверенным правилам, повторяя действия, уже принесшие успех ранее, опираясь на опыт и знания, накопленные предшествующими поколениями… Нужно было только заранее хорошо выучить, в чем состоят эти решения и нормы и как их применять на практике», - писал журналист, теоретик дизайна. Л.Б. Переверзев. Несмотря на то, что сегодня ситуация изменилась кардинально, учителя и ученики по-прежнему тратят львиную долю времени и усилий именно на то, чтобы заучить готовые рецепты решения давно решенных проблем. В международном исследовании образовательных достижений учащихся PISA (Program for International Student Assessment)1, которое с 2000 года трижды проходило более чем в тридцати странах мира, российские школьники ни разу не поднялись выше 30-го места. Одна из претензий к нашим школьникам – неумение пользоваться арсеналом разных средств в новой, незнакомой, нестандартной ситуации.

Мир, в котором мы живем, находится в постоянном изменении. И чем дальше развивается человечество, тем перемены становятся все интенсивнее и существеннее.

Самая актуальная проблема на сегодняшний день проблема – что ожидает наших учеников в будущем? Всем известно, что будущее потребует от них огромного запаса знаний в области современных технологий.

Школа будущего- школа «информационного века», в которой педагоги делают все, чтобы каждый учащийся стал личностью, ответственным и знающим гражданином, способным решать все новые задачи, быстро находить, осваивать и эффективно использовать необходимые для этого знания.

В этой связи вполне понятен интерес современной педагогики к деятельностному подходу обучения, который является главным условием реализации ФГОС нового поколения.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность выбранной мною темы исследования.

Цель исследования – способствовать развитию успешной личности учащихся через освоение наиболее актуальных способов проектной деятельности в рамках учебного предмета «Изобразительное искусство».

Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи:

описать специфику проектной деятельности, как средство реализации системно-деятельностного подхода на различных ступенях школьного образования;

построить и описать технологию реализации проектной деятельности на уроках изобразительного искусства и во внеурочной деятельности;

показать систему оценивания результатов образования в рамках использования проектной технологии.

Глава I.

Метод проектов и его роль в реализации системно-деятельностного подхода в обучении. Проектное обучение в образовательной области «Изобразительное искусство».

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы:

учет интересов учащихся;

учение через обучение мысли и действию;

познание и знание - следствие преодоления трудностей;

свободная творческая работа и сотрудничество.

В российском образовании деятельностный подход в обучении опирается на работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Основоположники этого подхода рассматривали деятельность как целенаправленную активность человека во взаимодействии с окружающим миром в процессе решения задач, определяющих его существование и развитие.

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:

1. взаимодействие,

2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна развиться в результате осуществления ею этой деятельности, т.е. то, что мы называем личностно-деятельностным подходом.

Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения - суть наши учителя”. Личностно-деятельностная модель обучения интенсифицирует реализацию возможностей за счет активизации обучающегося, его автономии и деятельностной основы обучения. Когда человек делает, он осваивает нечто новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия, которые его утверждают в социуме. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося.

Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения, ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося становится жизнедеятельностью.

Какова роль учителя в деятельностной модели обучения? Как образно замечает Л.С.Выготский, “учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения”. Его главная стратегическая линия: от “все можно” к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность, приближающая процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник ещё в двадцатые годы в США. Авторами метода проектов считают американского философа и педагога Джона Дьюи, а также его ученика В.Х.Килпатрика. Именно они впервые обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Недаром первоначально данный метод назывался проблемным. Разумеется, что со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию, но суть его осталась прежней – стимулировать интерес ребят к определённым проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике - соединение академических знаний с прагматическими.

Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале 20 века, но в 1931 году он был осуждён постановлением ЦК ВКП(б). Долгое время в России не предпринимались серьёзные попытки возродить данный метод. Только в начале 21 века в связи с реформированием системы образования, переходом на компетентностный подход в обучении данный метод вновь обретает популярность и даже становится «модным».

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: «Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов». Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения.

Для ученика проект – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер и значим для самих открывателей. А для учителя учебный проект – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность.

Чтобы понять, каким образом проектная деятельность развивает общеучебные умения и навыки, необходимо выделить этапы работы над проектом. Воспользуемся таблицей.

Кроме того, в школьной практике вычленяют существующие типы проектов:

по числу учащихся: индивидуальный, парный, групповой;

по предметным областям: монопредметный (в рамках одного предмета, области знаний), межпредметный, надпредметный;

по продолжительности: кратковременный, средней продолжительности, долгосрочный.

Еще один признак для дифференциации проектов – тип доминирующей деятельности. М.А. Ступницкая предлагает следующую классификацию:

Необходимо отметить, что без типологизации проектов можно, в принципе, обойтись. Но можно использовать типологию при планировании и организации проектной деятельности. Так, важно проследить, чтобы ученик последовательно участвовал во все меньших по составу проектных группах. Общая динамика должна заключаться в уменьшении численного состава группы или выделении внутри большого проекта отдельных подпроектов, выполняемых меньшим числом участников и индивидуально. То же справедливо и относительно динамики изменения управления проектом: от внешнего, открытого управления к скрытому, консультативному.

Непременным условием проектной деятельности является наличие представлений о конечном продукте деятельности и этапов его достижения.

Возникает правомерный вопрос: что собой представляет продукт проектной деятельности в образовательной области «Изобразительное искусство», можно ли на «серьёзном» уровне вести проектную деятельность в этой области? если да, то какова будет её специфика?

Анализируя особенности художественно-творческой деятельности, можно с уверенностью утверждать, что в области «Изобразительное искусство» созданный детский продукт (рисунок, аппликация, реферат) является учебно-творческим проектом, требующим от ребёнка поэтапной концентрации определённых духовных и физических сил. Обусловлено это тем, что продукт:

опирается на специфику образовательной области «Искусство», именно отражает не только видимые явления, но и фантазирует, приукрашивает существующую среду;

отражает реалии потустороннего (Высшего) мира при образном восприятии, созерцании и воспроизведение которого требуется тонкая информационная «настройка», оперирующая своей символически-знаковой системой;

оперирует образами, основанными на переработке природных форм и явлений окружающего мира, что составляет основу творчества и интерпретации;

имеет заранее выработанные представления о создаваемом образе, этапов проектирования (выработки субъективного видения изображаемой идеи - концепции, определения цели и задач создаваемого проекта, выбора в, организации деятельности по его реализации, осмысление и рефлексию результатов деятельности).

Отсюда очевидно, что итогом проектной деятельности в области ИЗОискусства является художественный образ, продуктом – детское произведение, результатом – те новообразования, которые развились в ходе её осуществления.

Художественно-творческий проект позволяет учащемуся проявить себя, создав произведение любого жанра, способен кардинальным образом изменить представление окружающих об авторе проекта, поднять его статус в классе, снизить тревожность, повысить самооценку, не говоря уже о непосредственном развитии творческих способностей ребенка. Как известно, любое творческое произведение нуждается в презентации и обратной связи с аудиторией (со зрителями). В изобразительной деятельности это организация итоговых выставок творческих работ в конце урока, школьные тематические выставки или выставки-конкурсы различного уровня. Поэтому основное развивающее воздействие будет оказано на коммуникативную компетентность.

Примерный план художественно-творческого проекта соответствует основным этапам проектной деятельности и включает:

осознание идеи и предвидение итога (художественного образа);

разработку сюжета (поиск композиции, образов);

разработку цветового решения (эскиза);

выбор художественного материала (если он не задан), подбор художественного материала (живописного, графического, для аппликации, коллажа или другого продукта);

материализацию проекта (практическая часть);

оформление проекта.

Примерный план в зависимости от возраста учащихся, сложности содержания, направленности может изменяться.

Глава II.

Особенности организации проектной деятельности в начальной школе, в среднем и старшем звене.

С какого же возраста школьников можно, а главное, нужно вводить проектную деятельность?

Теория возрастной периодизации, разработанная Д.Б. Элькониным, выделяет ведущие деятельности и психические новообразования каждого школьного возраста.

Младший школьный возраст – это период интенсивного формирования произвольных психических функций, а также интеллекта. В этот период сам ребенок настойчиво ищет ситуаций, в которых мог бы действовать искусственным, произвольным образом. Учебная деятельность становится ведущей только к началу второго года обучения.

С этой точки зрения, для младших школьников проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям. Почему? Дети этого возраста не в состоянии сформулировать цель работы, планировать деятельность. У них еще не сформировалось субъективное ощущение времени, поэтому они не могут распределить его рационально, не всегда объективно оценивают собственные силы. Таким образом, переносить способы работы из основной школы в начальную неэффективно. Следовательно, проектная деятельность в младшей школе не является ведущей, она скорее вспомогательная. Поэтому на уроках мы знакомимся с новыми материалами и инструментами для творчества, исследуем их свойства с целью овладения способов работы с ними, так как основное естественное действие младшего школьника, связанное с возрастными закономерностями, – это изучение мира и самопознание, в изобразительной деятельности – открытие выразительных возможностей элементов языка искусства, открытие автора в себе, освоение диалога Я - Автор в совместной с педагогом деятельности.

К продукту деятельности на уроках ИЗО нас приходим через систему упражнений, помогающих младшим школьникам в конечном итоге создать свой неповторимый образ.

Это различного рода игры-упражнения, на освоение приёма или художественного средства, например, упражнения с волнистыми линиями и использование приема светлотной растяжки. Целью и результатом таких упражнений будет не создание конкретного образа, но своеобразный эксперимент «А что получится?». Рассматривая свои и работы одноклассников, дети в абстрактных формах угадывают вполне реальные зрительные впечатления. Следующий шаг – самостоятельная композиция, где ребенок уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причем каждый по-своему. Так, волнистые линии становятся ветреным небом, у других - полем или морскими волнами. Таким образом, ребенок работает не по образцу, а моделирует собственное пространство. Опыт моей работы показал, что использование этого метода реализует деятельностный подход к обучению, позволяя создать условия, при которых ребенок получает через исследование художественных материалов и элементов языка изобразительного искусства возможность самому моделировать реальность, он сам торопится воплотить в композиции то, что открылось ему в игре.

С внедрением новых ФГОС в нашей школе мною была разработана программа для начальной школы организации внеурочной деятельности «В мире ремесел», цель которой - создание условий для развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка через проектную деятельность.

Короткие индивидуальные задания, которые можно рассматривать как микропроекты, распределены в каждом классе по блокам: наблюдение и экперимент, от проблемы к цели, как работать вместе. Например, в 1 классе в рамках блока «Наблюдение и эксперимент», знакомимся с различными пластичными материалами, лепим различными способами из глины, пластилина, теста, сравниваем. Конечным результатом любого проекта, даже самого маленького, должен являться продукт. Поэтому, выполняя задания по образцу, ищем ответ на вопрос: «а зачем мы это делаем, где можно применить мое изделие?». Таким образом, рождается законченная коллективная композиция (например, Декоративная тарелка-панно) на основе простых упражнений. На следующем занятии думаем, из каких материалов можно было бы еще полепить, и экспериментируем с бумагой, превращая ее в пластичный послушный материал. Такие задания, как правило, индивидуальны, могут быть и групповыми (блок «Учимся работать вместе»). Эти микропроекты еще не формируют учебную самостоятельность, но они учат детей видеть и слышать друг друга, формируют способность к самоорганизации деятельности, так как ребенок в процессе занятия должен построить последовательность собственных действий по решению творческой задачи.

Прообразом проектной деятельности основной школы у младших школьников могут стать проектные задачи, опыт составления которых представлен в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова А. Воронцовым. Проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным.2 На такой задаче нет «этикетки» с указанием того, к какой теме, к какому учебному предмету она относится. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт (макет, рисунок, декоративная композиция и т.д.), созданный детьми. Он может быть далее «оторван» от самой задачи и жить своей отдельной жизнью.

Проектная задача может состоять из нескольких заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат ориентирами при решении поставленной задачи в целом. Перед собственно постановкой задачи обязательно должна быть описана конкретно-практическая, проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий. Какова структура проектной задачи, как прообраза «полноценного проекта»?

Прежде всего, должна быть описана проблемная ситуация (например, классный руководитель посетовала на то, что в учебном кабинете не хватает календаря), в которой не должна быть напрямую поставлена задача. Дети ее должны сформулировать сами (подарить календарь). Путей преодоления проблемной ситуации должно быть несколько (купить или изготовить самим). Выбор необходимо обосновать (подарок, выполненный своими руками, более оригинален и пропитан положительной энергией).

Далее дети разбиваются на группы по 2 человека и выполняют последовательно задания, разработанные учителем на карточке. Количество заданий – это количество действий, которые необходимо совершить (выбрать определенную цветовую гамму, сделать выкрасы, нарисовать силуэт дерева в соответствии с временем года, выполнить аппликацию). Задача решена, когда создан реальный продукт, который можно представить публично и оценить (прил.1-2 )

Какие педагогические эффекты имеет подобный тип задач?

Задает возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей при решении поставленной ими самими задачи;

Учит способу проектирования через специально подобранные задания;

Дает возможность проследить, как дети осуществляют перенос известных им предметных способов действий в смоделированную ситуацию.

Таким образом, в ходе решения таких задач у младших школьников формируются следующие способности:

рефлексировать (видеть проблему, анализировать сделанное, видеть трудности и ошибки);

ставить и удерживать цели;

планировать;

моделировать (представлять способ действий в виде модели-схемы);

вступать в коммуникацию.

Проектные задачи удобно использовать как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Итак, проектные задачи в начальной школе есть шаг к проектной деятельности в подростковой, т.е. основной школе (5 – 9 классы).

Основная школа становится пиком проектной деятельности. Почему? Подросток позиционирует себя в мире. Свое собственное (место, позицию, мнение, внешний вид) подростки почитают наиболее значимым, действуя исходя из предположения о собственной исключительности и заинтересованности окружающих в своих действиях и поступках. Хорошо известно, что у них ярче, чем у учащихся начальной школы, проявляются различия между учебным и познавательным мотивом. Если в основе учебного мотива часто лежит стремление ребенка соответствовать требованиям взрослых (а у подростков такое стремление заметно снижается), то познавательный мотив не столь подвержен воздействиям, так как подпитывается глубоким внутренним импульсом. Как правило, этот мотив определяет хобби подростка, наполняет его досуговую деятельность. Проект же дает возможность реализовать истинный познавательный мотив именно в учебной работе — это обстоятельство делает проектную деятельность особенно привлекательной для подростков.

Именно в основной школе проектная деятельность формируется в самостоятельную, начинает выступать как альтернатива традиционным урокам. Подросток усваивает проектную деятельность как особую форму работы с учебным материалом, возникают оформленные эскизы, определяются и формируются цели, в ходе реализации проекта проводится мониторинг соответствия цели, завершение проекта связывается с презентацией результатов. Основная задача – определить тему проекта, интересную, актуальную для подростка, основанную на содержании учебного материала. Содержанием развития подростка является экспериментирование на любом материале. Темы могут быть как закрытыми, так и открытыми. В рамках уроков изобразительного искусства, например, это «Проект моей комнаты» с разработкой нескольких вариантов цветового решения своей комнаты, «Фантастический интерьер», проект необычной мебели, «Русский костюм» и т.д. Импульсом к возникновению нового замысла может стать, в частности, знакомство с новым средством работы. Так работа над свободной композицией в технике коллаж может спровоцировать ребенка к созданию оригинальной дизайнерской работы (прил. 3).

При выполнении индивидуальных проектов с подростками выбор темы (проблематизация) – пожалуй, самый сложный этап. Трудность обусловлена прежде всего тем, что в этот момент ребенок практически не мотивирован к работе. Самый неэффективный способ – прямое принуждение, оно может перечеркнуть всю предстоящую работу, обесценить ее как инструмент педагогического воздействия учителя и лишить смысла работу учащегося как творческую. Поэтому в самом начале работы над проектом необходимо проявить максимальный педагогический такт, помочь ребенку найти среди его интересов то, что могло бы воплотиться в проекте (прил.4)

Для развития у детей аналитических способностей, критического мышления, вовлечения их в работу с интернет-ресурсами с целью освоения логических способов восприятия и обработки информации применяю в практике своей работы исследовательские проекты в области искусства с использованием графических программ.

Широкие возможности для проектной деятельности с применением графических программ содержат такие темы образовательной области «Изобразительное искусство», как:

виды и жанры ИЗО;

русские художественные промыслы;

стили и направления в искусстве;

творчество выдающихся художников;

музеи мира;

образность фотографии, жанры фотоискусства;

художественное творчество народностей Приамурья;

дизайн как художественное направление и т.д. (Прил.5-6)

Важнейшим развивающим и воспитывающим моментом при организации проектной деятельности является актуальность темы проекта для окружающего ребенка пространства. Он должен видеть и понимать значимость своей работы. Помогает решить эту задачу так называемый социальный заказ. С открытием в школе новой игровой комнаты встал вопрос, чем ее украсить. Дети решили использовать старые игрушки, оформив коллажи различной тематики. Многолетняя связь со школьной театральной студией «Лицедеи» привела к созданию серии проектов на тему «Маски» (индивидуальные), групповых проектов по разработке костюмов и декораций к школьным спектаклям (прил 7-10.).

Естественно, что такого рода проекты являются долговременными. В связи с этим перед учащимися стоит задача управлять своим временем. Школьники начинают строить свое искусственное время, т.е. у них формируется одна из ключевых составляющих способности к разрешению проблем. Кроме того, реализация таких проектов требует усилий команды. Таким образом, в процессе работы над проектом формируются такие качества личности, как способность к сотрудничеству, лидерство.

Развитие коммуникативных навыков также осуществляется в ходе игровых или ролевых проектов. Например, организация, игр, конкурсов, экскурсий в школьный музей для младших школьников Целью автора такого проекта является вовлечение публики в решение проблемы проекта. Чтобы добиться этого, придется не просто искать информацию или создавать произведение искусства, нужно будет организовывать деятельность других людей, вовлекать их в работу, делать ее интересной для всех. Надо ли говорить, как важно для замкнутых, застенчивых подростков освоить эти умения, приобрести или усовершенствовать свою коммуникативную компетентность (прил. 11).

Работая в группах или командах, учащиеся получают необходимый социальный опыт. Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой.

Итак, работа над проектом, как, может быть, никакая другая школьная работа, позволяет реализовать многие личностные потребности подростков. Она дает школьнику возможность применить и нарастить не только свои академические знания, но и использовать свой собственный житейский опыт, заявить о себе как о неповторимой личности, продемонстрировать свои сильные стороны. Все это в полной мере соответствует потребностям и интересам подростков.

В 9 -11 классах старшеклассник применяет сформированные способности: он обладает учебной самостоятельностью, уже компетентен в разрешении проблем и принятии решений. В связи с этим проекты, которые выполняют старшеклассники нашей школы – это проекты в жизни. Действия детей становятся ответственными. Ребята занимаются проектированием в полном объеме. Профильные архитектурно-технологичесие классы дают прекрасную возможность провести профессиональные пробы, помочь определиться с выбором будущей профессии. Проекты в старшем звене долгосрочные, в основном коллективные, имеющие социальную направленность: оформление кабинета, информационного стенда по летней занятости, оформление интерьера рекреации начальной школы.

Дети самостоятельно разбиваются на группы для реализации проекта, выбирают координатора своих действий, распределяют обязанности внутри каждой группы, выбирают время, самостоятельно проводят мониторинг соответствия результата с поставленными задачами. Такое ответственное отношение свидетельствует о глубокой мотивированности деятельности. Она перестает быть учебным занятием, это подлинно «своя» деятельность (прил.12-13).

Следует отметить, что формирование проектной группы – достаточно серьезная задача. В идеале все ее участники должны быть активными, самостоятельными и ответственными. Кроме того, чтобы группа успешно справилась с проектом, среди ее участников должны быть:

«генератор идей» – тот, кто придумывает,

«эрудит» – тот, кто много знает,

«критик» – тот, кто сомневается, проверяет и перепроверяет.

Также должны быть лидер (лидеры) и исполнители. И еще, дети должны

сотрудничать, в нужный момент проявлять гибкость или принципиальность, видеть точку зрения другого и убедительно отстаивать собственную позицию, идти на компромисс ради общей цели и т.п. Если проекты выполняются детьми регулярно с 5-го класса, то к 9-му классу, они смогут эффективно работать над групповым проектом.

Глава III.

Роль учителя в проектной деятельности учащихся.

Работа над проектом предполагает очень тесное взаимодействие ученика и учителя. В этой связи возникают две крайности – полностью предоставить учащегося самому себе или, наоборот, значительно ограничить его самостоятельность, постоянно вмешиваясь, направляя, советуя – лишая, таким образом, ребенка инициативы в работе. Педагогическая тонкость здесь заключается в том, что ученик должен чувствовать, что проект – это его работа, его создание, его изобретение, реализация его собственных идей и замыслов… Он должен видеть, что учитель с уважением относится к его точке зрения, даже если она не совпадает с точкой зрения педагога.

Поэтому только совместная с учителем деятельность в ходе работы над проектом даст ученику возможность освоить новые знания, умения и навыки и усовершенствовать уже имеющиеся.

Объем помощи, которую может оказывать учитель детям на различных этапах работы над проектом можно представить в виде таблицы:

Учитель как руководитель проекта должен обладать высоким уровнем культуры и творческими способностями. Ему предстоит стать генератором развития у ребенка познавательных интересов и творческого потенциала. Отныне его авторитет зависит от способности быть инициатором интересных начинаний. Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для развития учащихся? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые предстоит "прожить" педагогу по ходу реализации проекта:

энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение цели;

специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких (не обязательно во всех) областях;

консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в том числе к другим специалистам;

руководитель (особенно в вопросах планирования времени)

«человек, который задает вопросы» (по Дж. Питту) – организатор обсуждения различных способов преодоления возникающих трудностей (человек, задающий косвенные, наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки и т. п.);

координатор группового процесса;

эксперт, анализирующий результаты выполненного проекта.

Подводя итоги этой части своей работы, хочу подчеркнуть, что необходимость учитывать не только возрастные возможности, но личностные потребности и индивидуальные особенности детей. По-разному выстраиваются отношения учителя с успешным учеником, который может работать практически самостоятельно; с учеником, имеющим лидерские амбиции и завышенную самооценку, который в ходе работ должен сформировать более реалистические представления о себе самом; с тревожным ребенком, который будет нуждаться в пошаговом поощрении В любом случае это взаимодействие рождает совершенно новый тип отношений учителя и ученика – они становятся соратниками, занятыми общим делом. причем активной стороной взаимодействия зачастую становится ребенок, он формулирует запрос к взрослому как носителю необходимой информации и опыта.

Глава IV.

Проблема оценивания проектной деятельности.

Проект – это не просто отбор и систематизация материалов, это всегда творчество в самых разных проявлениях. Как оценить работу, в которой автор имеет свой нестандартный взгляд на личностно значимую для него проблему? Как избежать конфликтных ситуаций при оценивании? Сделать это с позиции только школьной отметки невозможно.

В ходе проектной деятельности учащийся должен освоить целый ряд специфических проектных умений, общеучебных навыков и предметных знаний, а также сформировать универсальные компетентности. Поэтому проекты оцениваются по следующим критериям:

Постановка цели и обоснование проблемы проекта.

Планирование путей ее достижения.

Глубина раскрытия темы проекта

Разнообразие источников информации, целесообразность их использования.

Соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта.

Анализ хода работы, выводы и перспективы.

Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе.

Соответствие требованиям оформления письменной части.

Качество проведения презентации.

Качество проектного продукта.3

Из самих названий критериев видно, чему должен научиться школьник. Дидактические цели отражены в критериях 1-2, 4-9. Они включают универсальные компетентности учащихся (мыслительные, информационные), общеучебные умения и навыки (интеллектуальные, организационные коммуникативные) и проектные умения (проблематизация, целеполагание, планирование, реализация имеющего плана, самоанализ, рефлексия). Применение предметных знаний, умений и навыков соответствует методическим задачам. Они отражены в критериях 3 и 10.

В системе оценивания каждый критерий имеет несколько уровней достижений. (Критерии оценивания проектов учащихся 5–9-х классов разработанные с учетом целей и задач проектной деятельности в основном звене школы прилагаются Прил.14). Данные критерии дают учителю возможность оценить эффективность своей собственной работы, видя, по каким критериям учащиеся получают максимальные или минимальные баллы и, соответственно, чего удалось достичь, а над чем еще предстоит поработать. Таким образом, критерии оценивания проектов дают возможность оценить педагогическую эффективность проектного метода обучения.

Применяя систему оценивания проектов, обязательно учитываю возрастные особенности учащихся. Так, работы пяти- и шестиклассников не оцениваются по критериям 5, 6, 7. К оценке проектов семиклассников не применяю критерии 5 и 6. Младшие подростки еще недостаточно рефлексивны, они ещё только учатся давать самооценку и анализировать собственные успехи и неудачи. С восьмого класса проектные работы учащихся оцениваются по всем критериям.

Немаловажным является вопрос об оценке детского творческого рисунка как проекта. Критериями оценки детского творческого рисунка как творческого проекта следует рассматривать:

возникновение замысла (его сложность), а именно: активность в поисках решений определенной темы (эскизы, наброски) в соответствии с выбранной (заданной) идеей, определение сюжета в зависимости от идеи творческой работы (эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению), определение названия работы в зависимости от идеи;

мастерство (способы творческих действий – изобразительная грамотность);

качество детской продукции – значимость результата, как для развития ребёнка, так и окружающих (индивидуально-общественная).

Поскольку дети знают, по каким критериям оценивается их работа, это позволяет значительно снизить уровень тревожности, развивать уверенность в себе. Самооценивание, всегда представляет некоторые трудности для подростка, у которого еще не сформировалось адекватное представление о себе. Часто подростки смотрят на себя глазами окружающих, опираются на те оценки, которые дают им, прежде всего, сверстники, а также учителя и родители. Их самооценка находится в стадии формирования и тем важнее побуждать их самостоятельно анализировать свою работу, сравнивать ее с эталоном (который может быть представлен критериями оценивания) и на этой основе оценивать эффективность собственных действий. Считаю, что критериальное оценивание проектной деятельности решает задачу формирования адекватной самооценки ребенка через создание «внутреннего» эталона «идеальной работы». В этом случае анализ достигнутого в результате работы над проектом осуществляется через сравнение с самим собой, а не с лучшим учеником. В этом смысле проектное обучение как продуктивная технология становится, образно выражаясь, “тренажёром”, в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности учащегося на основе самостоятельно “добытых” новых знаний. И в этом заключается воспитательный потенциал работы над проектом.

В связи с этим систематически стараюсь проводить опросы среди участников проектирования:

По итогам выполнения проектов 74% учащихся 8 -10 классов, работающих над проектами в группе или персонально, стали выше оценивать свои возможности и способности; остальные говорили о недовольстве собой, часто добавляя, что постараются выполнить следующий проект качественнее.

Заключение.

Обобщая опыт своей работы, хочется подчеркнуть, что проектная деятельность позволяет решать целый ряд психолого-педагогических задач:

• способствует учебной успешности школьников, давая возможность восполнить дефицит знаний и умений в доступной и увлекательной форме, повышает учебный мотив;

• помогает формировать реалистические представления о своих способностях и возможностях, развивать адекватную самооценку;

• дает опыт равноправного взаимодействия с учителем, снижая школьную тревожность;

• помогает преодолевать психологические проблемы, связанные с трудностями возраста.

Совместно с психологом мы провели сравнительную диагностику мотивации учения с помощью методики А. Прихожан «Диагностика мотивации учения».

Из приведенной таблицы видно, что мотивация учения выше, а школьная тревожность ниже у тех учащихся, которые были вовлечены в проектную деятельность.

Все это позволяет говорить о серьезном психолого-педагогическом потенциале этой новой (или хорошо забытой старой?) образовательной технологии.

Работая по методу проектов, необходимо помнить о тех проблемах, которые неизбежно возникнут на этом пути:

Всегда существует опасность переоценить результат проекта и недооценить сам процесс. Участникам необходимо внимательно отнестись к составлению, а преподавателям - к последующему анализу портфолио проекта ("проектной папке"). Грамотно составленный портфолио раскрывает весь ход работы над проектом после того, как он уже завершен.

При выполнении исследовательского проекта важно избежать его превращения в реферат. Мало изучить какие-то работы и грамотно изложить их содержание, - проектант должен выработать и представить собственную точку зрения на источники информации, определить цель исследования и его методику.

Проектная деятельность каждого ребенка индивидуальна и неповторима. На каждого требуетсяся отдельное время. Вопрос времени для учителя – пожалуй, самый «больной».

Проектная деятельность школьников не может появиться усилиями одного педагога. Важно, чтобы в школе возникли традиции и ритуалы проектирования (например, школьные конкурсы проектов, проектные недели).

часто, слушая выступления ребят на конкурсах проектов, приходится отмечать, что ребенок здесь — лишь статист, исполняющий хорошо отрепетированную роль. Очевидно, что вся работа проделана учителями, для которых призовое место является способом самоутверждения (чего стоят «битвы» во время оценивания работ, особенно там, где нет четких критериев). Такая «проектная деятельность» ничего не дает детям, которые в этой ситуации становятся заложниками амбиций своих учителей.

Подведем некоторые итоги, что же такое проект?

Проект - это особая философия образования: философия цели и деятельности, результатов и достижений, - далекая от формирования чисто теоретической образованности. Она была отторгнута советской школой, славной качеством знаний. Она принята школой сегодняшнего дня, потому что позволяет органично соединить несоединимое - ценностно-смысловые основы культуры и процесс деятельной социализации.

Литература по теме.

Андреев В.Н., Андреев Н.В. Проектирование образовательного процесса в предметной области «Изобразительное искусство». Хабаровск, 2010

Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. - М., 2000.

Воронцов А.Б.Проектные задачи в начальной школе. М: Просвещение,2011

Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников. М: Просвещение,2011

Проекты как способ организации детской жизни. - Ханты-Мансийск, 2002.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. М: Первое сентября, 2009.

Ступницкая М.А. Что такое учебный проект. М: Первое сентября, 2010.