Статья «Смысловое чтение как метапредметный результат реализации системно-деятельностного подхода»

Статья

«Смысловое чтение как метапредметный результат реализации системно-деятельностного подхода».

                                                                   Читать – это ещё ничего не значит;

                                                                          что читать и как понимать читаемое –

                                                                           вот в чём главное дело.

К.Д. Ушинский

Сегодня сложилась такая ситуация, что человек вряд ли сможет самостоятельно осваивать и накапливать информацию без специального его обучения определенным приемам работы с ней. Это связано еще и с тем, что в образовательной деятельности происходит конкретизация педагогических целей, одна из которых вполне закономерно связывается с грамотным восприятием текстов для успешного их анализа. Поэтому формирование действия смыслового чтения в общеобразовательных организациях становится одной из важнейших педагогических проблем. Ее актуальность определяется и тем, что в последнее время из-за широкого внедрения компьютерной техники наблюдается тенденция отторжения школьников от глубокого чтения, проявления их формального отношения к изучаемым произведениям отечественных и зарубежных авторов.

Вполне закономерно в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, отражающих государственный, социальный и индивидуальный заказы, особо подчеркивается важность обучения школьников смысловому чтению. В них отмечается, что чтение в современном информационном обществе имеет метапредметный характер, а умения такого чтения относятся к универсальным учебным действиям. Следовательно, каждый предмет должен реализовать возможности для формирования и развития обозначенных умений (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская).

Особое значение в формировании универсального действия смыслового чтения имеют предметы гуманитарного цикла и, в первую очередь, литература. Литература как учебный предмет имеет достаточные возможности для решения проблемы смыслового понимания текстов, что может способствовать преодолению проблемы поверхностного чтения.

Опыт работы по формированию смыслового чтения как метапредметного результата сложился на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 2 г. Лузы Кировской области

Связующим звеном всех учебных предметов является текст. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Применение различных приёмов работы с текстом способствует формированию метапреметного результата смыслового чтения.

На основе изучения примерной основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта представим и кратко охарактеризуем виды смыслового чтения по основным его стратегиям.

Стратегия работы с текстом: поиск информации и понимание прочитанного.

Необходимо научить ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл, находить в тексте требуемую информацию, решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста, анализировать изменение своего эмоционального состояния в процессе чтения.

Здесь мы используем много разных методов и приёмов. Вот некоторые из них. Всегда удачным бывает урок, начавшийся с приема «Верно ли, что…». Учащимся предлагается ряд утверждений по прочитанному тексту, из которых они должны выбрать те, которые, по их мнению, соответствуют действительности. Затем учащиеся обосновывают свое мнение.

Например, по рассказу Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» в 5 классе:

1.События, описанные в рассказе, происходили осенью.

2. Жилин был невелик ростом, да удал.

3.Жилин попал в плен, потому что Костылин его одного бросил.

4.Татары попросили выкуп за Жилина в размере 500 рублей.

5.Жилин написал неправильный адрес и решил убежать.

6.Жилин в плену тосковал, скучал, ждал выкупа.

7.Во время первого побега Костылин показал себя слабым человеком.

8.Во второй раз Жилин бежал один.

9. Во время побега ему помогли Дина и русские солдаты.

10.После побега он остался служить на Кавказе, а в отпуск не поехал.

Хочется сказать о приеме «Письмо по кругу». Класс делится на группы. У каждого ученика должен быть лист бумаги. Предлагается детям записать одно-два предложения по определенной теме. Затем листы передаются по часовой стрелке. Каждый должен прочитать написанное и продолжить записи. Так продолжается, пока лист не вернется к первому автору. У детей часто возникает проблема с кратким пересказом художественных произведений, а «письмо по кругу» в увлекательной форме позволяет отработать этот навык.

Стратегия работы с текстом: преобразование и интерпретация информации.

Необходимо научить структурировать текст, преобразовывать текст, интерпретировать текст, выявлять имплицитную информацию текста.

Этап осмысления направлен на сохранение интереса к прочитанному при непосредственной работе с новой информацией, постепенно мы вместе с детьми подвигаемся от знаний «старого» к «новому». Этому способствуют методы активного чтения, например, приём «Дерево предсказаний».

На стрелочках, линиях соединений, школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данным текстом. Тему записываем в стволе. Она обязательно должна содержать вопрос, адресованный в будущее. При прочтении произведения дети высказывают свои предположения с опорой на текст. Им очень нравится составлять «Дерево предсказаний». Этот приём используем на уроке лишь единожды, и все версии, которые высказывают дети, обязательно аргументированы, основываются на том тексте произведения, с которым знакомимся, а не на домыслах и фантазиях детей. После прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят, какие из них сбылись, а какие нет.

Постоянно используем приём «Чтение с остановками» Материалом для его проведения служит повествовательный текст. В начале урока учащиеся по названию текста определяют, о чем пойдет речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Анализируя средства художественной выразительности, побуждаем учащихся к размышлению.

Наша задача: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данный прием способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.

Метод эйдос-конспект только начинаем осваивать. Он может использоваться для более эффективного анализа художественного произведения и как прием для привлечения читательского интереса, развития творческих способностей детей, образного мышления и т. д. Как следствие, повышает мотивацию на уроках литературы. Также он актуален еще и тем, что, по сути своей, отвечает всем требованиям стандарта нового поколения, при правильном использовании может помочь при формировании универсальных учебных действий по литературе, не говоря уже о том, что формирует метапредметные компетенции. Но самая главная его заслуга – при систематическом его применении на уроках дети начинают читать. Ведь чтобы создать эйдос-конспект на основе произведения, нужно сначала его, это произведение, прочесть и пофантазировать, окунуться в атмосферу авторских чувств, эмоций, переживаний.

Эйдос-конспект (эйдос – с греч. образ, конспект-теория) представляет собой сложное целое: образный рисунок, состоящий из фигур, цветов, картин, выявившихся ассоциативно в сознании читателя в процессе интерпретирования. Логическая схема уроков в рамках данной технологии:

-чтение произведения;

-выявление первого эмоционального впечатления;

-постановка проблемы, цели исследования, формулировка задач с целью их последовательного решения;

-выявление ключевых эпизодов, фраз, слов;

-создание ассоциаций, связанных с ними;

-работа с разными типами словарей;

-постепенное создание эйдос-конспекта и его описания;

-итоговое создание эйдос-конспекта с целью сделать вывод в диалоге писатель-читатель, показывающий, что читатель понял писателя и эмоционально почувствовал его;

-оформление «находок», сделанных в ходе работы с текстом, в письменную работу с целью развития письменной речи ученика.

Таким образом, эйдос-конспект — это проживание текста на уровне образного восприятия и создание собственной творческой работы на основе данного.

Литература – это искусство слова, поэтому на каждом уроке одной из главных задач ставим развитие навыков монологической речи. При этом хорошо понимаем, что времени на уроке для этого очень мало. Вот тут и приходит на помощь метод интеллект-карт, обладающий уникальной особенностью – он позволяет сворачивать огромные массивы информации, не теряя при этом её элементов. Свёрнутая информация, представленная в графической форме, – хорошая опора для развития монологической речи.

В использовании этого метода привлекают возможности: решать разнообразные задачи (познавательные, информационно-коммуникационные, рефлексивные); интеллект-карты позволяют сделать обучение увлекательным и творческим; эффективны для организации коллективной деятельности, работы в группе, паре, индивидуальной работы. Учащиеся добиваются хороших результатов при работе с текстом, сворачивая и разворачивая информацию; лучше запоминают информацию благодаря ассоциациям и оживлению рисунками; могут увидеть все элементы текста.

                                 Стратегия работы с текстом: оценка информации.

Нужно учить откликаться на содержание текста, на форму, подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, выявлять в тексте противоречивость, использовать полученный опыт восприятия информации для обогащения чувственного опыта.

Виды работы, которые используем на уроках литературы - это тесты, написание отзывов о книгах, реклама. Подобные работы приучают детей к внимательному чтению, они начинают не просто следить за сюжетом, но и обращать внимание на те детали, которые раньше упускали. Детям такая работа нравится.

Не менее интересный приём «Рюкзак – помощник»

Цель – научить читателя активизировать имеющиеся знания перед чтением и рефлексировать, отдавать себе отчет в том, что же помогло понять текст.

Подготовка к работе:

-текст самостоятельно прочитать заранее;

-можно нарисовать схему рюкзака и его нескольких отделений;

-знания -помощники (1 – текст, название, автор);

-опыт- помощник (2 – мои знания (опыт, к/ф, книга);

-помогли мне понять часть текста: книги, статьи, фильмы и люди.

Ход работы

1. Взрослый (или сами учащиеся, или попеременно) читают текст вслух. Взрослый, который читает первым, останавливается несколько раз и помогает учащимся заполнять «карманы» рюкзака. Порядок заполнения – свободный.

2. Проделайте работу несколько раз, прежде чем учащиеся будут читать и заполнять «отделения рюкзака» сами.

3. Учащиеся продолжают читать и заполнять рюкзак в парах.

4. Закончив работу, они объясняют, как их предшествующие знания помогли им понять текст.

Необходимо обратить внимание на основные типы чтения текстов, которые используем на своих уроках:

1. Ознакомительное чтение, направленное на извлечение ключевой информации или выделение главного компонента содержания текста.

2. Поисковое / просмотровое чтение, предполагающее нахождение конкретной информации – единицы информации и (или) конкретного факта.

3. Изучающее чтение, ориентированное на извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста в целом или отдельных его компонентов.

4. Вдумчивое (рефлексивное, художественное) чтение, связанное с овладением совокупности умений – предвосхищать содержание текста по заголовку, понимать основную мысль текста, прогнозировать содержание по ходу чтения, анализировать изменения собственного эмоционального состояния при чтении.

Итак, обучение стратегиям чтения развивает умения взаимодействовать с текстом, размышлять о читаемом и прочитанном; оно включает процедуры обучения пониманию, когда читатель анализирует то, как он понимает содержание текста и способы работы с ним. С учётом заданий ЕГЭ и ОГЭ, критериев оценивания работы выпускника, наиболее эффективным средством формирования различных компетенций считаем текст, работа с которым должна проводиться в системе.

В настоящее время кардинально меняется взгляд на то, каким должен быть выпускник школы. Современные реалии требуют, чтобы он не только владел суммой знаний по предмету, но и успешно использовал их в разнообразных ситуациях, умел и хотел учиться всю жизнь. Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания, владеть приемами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать. Все это может дать человеку ЧТЕНИЕ.

Список литературы

1.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В.И. Андреев. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996.

2.Бондаренко, С.М. Как учить работать с книгой / С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева.- М.: Просвещение, 1995.

3.Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981.

4.Граник, Г.Г. Литература. Учимся понимать художественный текст: задачник-практикум. 8-11 кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А.Концевая, С.А. Шаповал. - М.: Педагогика, 2001.

5.Граник, Г.Г. Роль установки в процессе восприятия текста / Г.Г. Граник, А.Н. Самсонова // Вопросы психологии.- 1993.- № 2.

6.Кабардин, О.Ф. Личностно-ориентированный подход как средство реализации целей развивающего образования / О. Ф. Кабардин // Журнал научно-педагогической информации. – 2010. – № 8.

7.Николаева, Л.А. Учись быть читателем: старшекласснику о работе культуры с научной и научно-популярной книгой / Л.А. Николаева. - М.: Просвещение, 1982.

8.Пономарева, Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться / Е.А. Пономарева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 2.

9.Сидоренков, В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования / В.А. Сидоренко // Русский язык в школе.- 1997.- № 6.

10.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования №1897 от 17 декабря 2010 года.

11.Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе?/Г.А. Цукерман. – М.: Просвещение, 1985.

12.Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100»: [Монография] / О.В. Чиндилова. –М. : Баласс, 2010.

13.ФГОС. Междисциплинарная программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом».