Статья на тему «Рекомендации для педагогов по обучению детей с нарушениями слуха»

 

УДК

 

Нелля Владимировна Варламова,

учитель начальных классов,

КОУ «Излучинская школа-интернат»

пгт. Излучинск, Нижневартовский район

 

Рекомендации для педагогов по обучению детей с нарушениями слуха.

 

Аннотация: В статье представлен опыт работы учителя начальных классов по обучению обучающихся с нарушенным слухом.

Ключевые слова: личность, деятельность, комфортные условия, мотивация, учебная деятельность, индивидуальные возможности и способности детей.

 

Первый урок в школе глухих и слабослышащих начинается с фонетической зарядки.

Продолжительность зарядки не должна превышать 3-х – 4-х минут.

При этом должна быть обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности учащихся.

При проведении фонетических зарядок учитель обязательно исправляет произносительные ошибки каждого ученика, допускаемые по теме зарядки.

 

Фонетическая (речевая) зарядка – специальные тренировочные упражнения, задачами которых являются:

- автоматизация ранее усвоенных произносительных навыков и предупреждение распада;

- подготовка учащихся к восприятию материала, который будет изучаться или закрепляться на уроках.

Материал для фонетической зарядки подбирается с учётом темпа данного класса, способствует развитию речи.

 

Общеобразовательные уроки в школе для детей с нарушением слуха проводятся с использованием экрана, звукоусиливающей аппаратуры, которая выполняет две функции: средства усиления речи и средства развития слухового восприятия.

В зависимости от этапа обучения в рамках одного урока рекомендуется предъявлять фразы с использованием экрана от 10 до 25 фраз.

Один и тот же речевой материал включается в слуховые упражнения до тех пор, пока учащиеся не будут свободно опознавать его на слух в разных ситуациях.

При отборе речевого материала для развития слухового восприятия предпочтение отдается:

- материалу разговорно-обиходного характера («Какой сейчас урок?», «Какое сегодня число?»);

- фразам, связанным с организацией урока («Откройте книгу», «Прочитайте задание»);

- целевым установкам («Что будем делать? », «Будем читать, отвечать на вопросы»);

- материалу, характерному только для данного типа или темы урока.

 

Обучение чтению и развитию речи глухих и слабослышащих детей является одним из основных средств обучения, воспитания и развития. На уроках чтения отрабатывается техническая сторона процесса чтения, его выразительность, формируется эмоциональное, эстетическое восприятие читаемого. Уроки чтения в школе для обучающихся с нарушением слуха решают одну из важных специфических задач обучения учеников с комплексным дефектом – преодоление недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств.

На уроках чтения ведѐтся работа над коррекцией произносительной стороны речи детей, которая заключается в систематическом контроле над реализацией каждым учеником его максимальных произносительных возможностей и исправлении допускаемых ошибок с помощью уже известных ребенку навыков самоконтроля. Основной способ восприятия материала глухими и слабослышащими детьми является слухо - зрительный. В материал каждого урока включаются задания, воспринимаемые только на слух. К таким заданиям относятся поручения, организующие урок.

Одним из центральных этапов на уроках чтения в системе работы над текстом является анализ текста. Он направлен на отработку навыков техники чтения, но главным образом – на уточнение и углубление понимания читаемого. Учащиеся с нарушенным слухом испытывают трудности в понимании описанных в произведении фактов, явлений событий. Поэтому использу­ется наглядный материал, который может быть разным: макет, серия картин, подвиж­ная аппликация, инсценировка, игры.

Чем младше школьники, тем больше затруднений в понимании текста. Поэтому при работе над текстом, необходимо проводить специальную работу по осмыслению фактического содержания. Важно, чтобы за словесными графическими образами вставали реальные, конкретные представления.

На протяжении всего урока ведется работа над развитием разговорной речи.

 

Развитием разговорной речи в школе глухих и слабослышащих занимаются на всех уроках. В соответствие с этим в школьной программе и определено содержание и последовательность обучения разговорной речи (диалогической).

 

В школьной программе определено содержание и последовательность обучения разговорной речи (диалогической).

Основная задача обучения языку в 1-4 классах – овладение глухими и слабослышащими диалогической речью, как средством общения. В программе по развитию речи для каждого класса выделены разделы: развитие разговорной речи. Речевой материал, который дан в этой программе в этом разделе, является обязательным для работы на всех уроках и во внеклассное время. Кроме этого в программе по каждому учебному предмету дается объём программ, требуемый по формированию разговорной речи, который является специфическим только для данного предмета.

Дидактическая система обучения глухих и слабослышащих детей предусматривает первоначальное формирование у младших школьников речи как средства общения. Чтобы активизировать речевую коммуникацию в учебном процессе широко используются разные формы организации деятельности детей. Личность ребенка с нарушенным слухом развивается на основе формирующейся словесной речи.

С первых дней пребывания детей в школе начинается обучение речи как средству общения. Учитель даёт детям поручения, связанные с организацией урока. Параллельно с практическими усвоениями речевых средств учащиеся овладевают словесным материалом в процессе специально организованных наблюдений и упражнений.

В работе по развитию речи в начальных классах четко выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связанной речью. Все эти направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой: словарная работа даёт материал для работы над предложением, а результаты той и другой работы используются при составлении связанных рассказов.

Основная задача развития речи в начальных классах – научить глухих и слабослышащих школьников излагать свои мысли, чувства и желания, строить развёрнутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, обо всём, что происходит в их жизни.

Действующая в настоящее время школьная программа предусматривает необходимость целенаправленной работы по развитию речи глухих и слабослышащих школьников на всех уроках. Программа построена таким образом, что требования к учащимся возрастают постепенно, при переходе из класса в класс, увеличивается количество видов работ по развитию речи, усложняется их характер и содержание.

(Например, в 1 классе используются такие виды работ, как описание событий, описание предмета и работа по картинке, то в 4 классе к ним добавляются сочинения на предложенную учителем тему, изложения и т.п.)

Программа содержит требования, предъявленные к развитию речи глухих и слабослышащих школьников, как устные, так и письменные, а также называет различные виды работ, необходимые для реализации этих требований. В целом обучение учащихся речи на всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной речи.

Программа предусматривает учить школьников в условиях различных видах деятельности (говорение, письма, еды и т.д.) 

5-ти видам речевой коммуникации:

1. Понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение.

2. Обращаться к товарищам по заданию учителя или воспитателя, также по собственному побуждению.

3. Отвечать на вопросы и задавать их (самый сложный и не любимый вид).

4. Сообщать о выполненной и предстоящей работе.

5. Участие в диалоге.

 

Из опыта-работы с неслышащими детьми мы знаем, что больше всего им не хватает умения говорить и понимать устную речь, свободно общаться в любых бытовых ситуациях. Слышащие дети с рождения погружены в звуковую среду, где предметы, наши действия, переживания и эмоции, оценки, мотивы поведения, поступков выражены через слово. Поэтому всем давно ясно чтобы неслышащему, a особенно глухому ребёнку овладеть устной речью, нужна языковая среда. Если её нет, то ее надо создавать искусственно.

На уроках развития речи мы используем элементы   аудиовизуального метода (АВМ). Аудиовизуальный курс содержит в себе все теоретические положения лингвистики речи, понимания языка и коммуни­кации и является составной частью верботонального метода.

Аудиовизуально, другими словами – звук и картинка. Слуховой и звуковой образ связывается со значением - картинкой. Картинка соотносится с ситуаци­ей — реальностью. На картинке изображают­ся не только предметы, люди, но и жизненные речевые ситуации из повседневной жизни «В магазине», «У врача», «Завтрак», «Разговор по теле­фону», «Знакомство», «Приветствие», «Обращение с просьбой», «Извинение». Восприятие устной речи осуществляется детьми на слухозрительной основе с использованием аудиовизуального метода (АВМ) и с опорой на печатные таблички.

Этот метод позволяет включить все мотивы, цели, обстановку, стимулы, характеризу­ющие естественные жизненные ситуации, и максималь­но побуждает ребёнка к речи.

Уже в самом начале работы с ребёнком, имеющим нарушение слуха, вводятся первые аудиовизуальные методы. Даже дети, имеющие ограниченный словарь, уже могут оречевлять определённые речевые ситуации. Постепенно появляются первые предложения. Увеличивается количество картинок в аудиовизуальном курсе.

Всего аудиовизуальный курс (АВК) состоит из 25 картинок и более. Дети свободно запоминают их. Это развивает зрительную, речевую и слуховую память, мышление.

Структура АВК включает следующие этапы работы:

1) Рассматривание картинок и воспроизведение диалога педагогом.

2) Демонстрация действий по картинкам.

3) Повторение диалога.

(Закрепляется речевой материал.)

4) Обыгрывание ситуаций.

Все ситуации обыгрываются в различных вариантах:

педагог - ученик,

родитель — ребёнок,

ученик-ученик (с опорой на таблички в случае зат­руднений).

5) Определение последовательности событий.

Одни картинки заменяются другими, добавляются новые картинки, часть картинок убирается, переставляются картинки местами.

6) Драматизация.

7) Перенос в другую ситуацию.

Перенос воспринятого на занятиях речевого материала в самостоятельную речь.

Правильный подбор речевого материала, постепенный, естественный характер его введения позволят неслышащему ребёнку вести диалог со слышащими людьми.

Овладение разговорной речью продолжается и на уроках предметно-практического обучения. На уроках ППО постоянно возникают естественные ситуации для словесного общения учащихся с учителем и друг с другом.

С самого начала ППО школьники учатся работать не молча, а постоянно сообщают учителю о каждой выполненной операции и спрашивают разрешение на выполнение следующей. По ходу они сообщают о своих затруднениях, обращаются за помощью. Большую трудность представляют вопросительные предложения. На уроках ППО часто возникают и легко создаются ситуации, когда появляется потребность в вопросительном предложении.

На уроках ППО школьники учатся в естественных условиях и ведению диалога. Практически каждый структурный момент урока, правильно организованный учителем, способствует возникновению диалогов между детьми. Учитель оказывает им своевременную помощь, предварительно отобрав и чётко продумав речевой материал, способы и место его преподнесения детям.

Методические подходы к активации речевого сотрудничества глухих детей на уроке ППО:

1. Создание ситуаций, в которых учащимся необходимо спросить что-то у друг друга.

2. Вовлечение в совместную работу.

3. Поощрение общения между детьми.

4. Следить, чтобы возникала потребность в вопросах.

На уроках - прослеживается личностно–ориентированный подход.

 

Для реализации личностно-ориентированного урока требуется учитывать подходы:

- изложение учебного материала должно быть направлено на интегрирование его содержания, установление межпредметных связей, обогащение личного опыта каждого ученика.

- учебный материал должен давать возможность выбора при выполнении заданий;

- стимулирование самостоятельного выбора и использования значимых способов освоения учебного материала.

Одним из важнейших педагогических условий становления индивидуальности ученика в процессе обучения является создание на уроке ситуации выбора. Предлагая ребёнку совершить осознанный и желаемый выбор, мы помогаем ему формировать свою неповторимость.

Обучение и воспитание будут способствовать развитию ребёнка в том случае, если у него возникает интерес к учению. Но как повлиять на его формирование? Для того чтобы сформировать интерес у учащихся необходимо создавать ситуации успеха!

Я считаю, что обучение с личностно-ориентированным подходом:

- обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявленных его индивидуальных особенностей;

- предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы и субъективный опыт, возможность реализовать себя в учебной деятельности;

-  личностно-ориентированное обучение учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта;

- предполагает образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей ученика.

Использование такой технологии способствует превращению ученика из объекта в субъект учебной деятельности, вносит значительный вклад в формирование самостоятельной познавательной деятельности, тем самым, повышая у ребенка мотивацию к обучению, что подтверждается результативностью.

Список литературы.

1. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми. – М.: Учебная литература, 1997. -376 с., ил.

2. Методика преподавания русского языка в школе глухих: Учеб. Для

студ.пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.М. Быковой. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 400с.

3. Сурдопедагогика: учебник для студ. Высш. Пед. учеб. заведений/ [И.Г.

Багрова и др.]; под ред. Е.Г. Речицкой.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -655 с.- (Коррекционная педагогика).

4. Зикеев А. Г. Обучение учащихся подготовительного, I−IV классов школы глухих. Пособие для учителя. М "Просвещение" 1984.

5. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность.

Издательство: Академия Естествознания, 2010.