Синестезия взаимопроникновения мысли и чувства при воспитании эмоций в процессе обучения

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ШКОЛА №38 ГОРОДСКОГО ОКРУГА ГОРОД УФА РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ

ШАБАЛИН ЮРИЙ АНАТОЛЬЕВИЧ

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ

СИНЕСТЕЗИЯ ВЗАИМОПРОНИКНОВЕНИЯ МЫСЛИ И ЧУВСТВА ПРИ ВОСПИТАНИИ ЭМОЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

УФА 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......…………………………………………………………………………………………………………. 2

Глава 1. ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИЙ. ЕДИНСТВО ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ В ПАРАДИГМЕ РУБиНШТЕЙНА С.Л…………………………………………………………………………………………………. 3

Глава 2. ПСИХОСЕМАНТИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ………………………………………... 6

Глава 3. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАНИЯ ЭМОЦИЙ……………………………………… 10

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………...……………………………………………………………………………………………… 12

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………………13

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследовательского проекта. Существующие подходы к процессу воспитания ориентированы на формирование человеческих качеств, направленных на взаимодействие с внешним миром, социализацию. Осознание эмоций не используется в понимании механизмов воспитания, хотя с научной, психофизиологической точки зрения эмоции являются индикаторами внутреннего благополучия психики ребёнка и должны правильно использоваться в воспитательном процессе.

Воспитать сознательного члена гражданского общества, первостепенная задача правового государства, статус которого продекларирован в Конституции России. Основой, фундаментом формирования здорового общества всегда была и остаётся на современном этапе исторического развития общеобразовательная школа. Неотъемлемой функцией и предназначением этого института гражданского общества является воспитательная работа с подрастающим поколением, которая становится особенно актуальной, потому что в это же время происходит образование личности ребёнка.

Правильный подход к воспитанию эмоций в процессе обучения, на наш взгляд, важнейшая функция современной школы.

Степень научной разработанности темы исследовательского проекта. Воспитанию личности и развитию лучших личностных качеств ребёнка уделяется огромное множество программ и методов в образовании, в том числе и направленных на актуализацию положительных эмоций для закрепления результата воспитательного воздействия. Однако, в педагогической практике имеется предубеждение, что работать с эмоциональными состояниями подростков можно только специалистам с медицинским образованием, и даже возможно с психиатрическим уклоном.

Общепринятых методов работы с широким спектром эмоциональных состояний нормально развивающихся детей до сих пор не разработано, хотя известно, что возрастные кризисы, как правило, неблагоприятно влияют на развитие человека. Также нет и методов работы, основанных на общих принципах эмоциональной организации человеческой психики.

Тем не менее, в отечественной научной практике проведено достаточное количество исследований в области психолингвистики и психофизиологии, чтобы подобрать и принять общие подходы к воспитанию эмоций. В нашем исследовании мы предприняли попытку объяснить возможные пути воспитания гармоничной личности с правильно сформированной эмоционально-волевой сферой.

Объектом нашего исследования являются эмоционально окрашенные понятия, сформированные у детей старшего школьного возраста.

Предмет исследования составляют реципрокные отношения эмоций и их влияние на воспитание гармонично развитой личности ребёнка.

Цель исследования состоит в анализе и синтезе научных понятий и разработок отечественной научной психолого-педагогической школы, изучающей взаимовлияние эмоциональной сферы личности и языковых структур (лингвистических паттернов) в психике человека.

Для достижения указанной цели решались следующие задачи:

- были проанализированы научные разработки одного из основателей структурно-деятельностного подхода – С.Л. Рубинштейна, в области воспитания эмоций и функционирования эмоциональной сферы личности ребёнка;

- были проанализированы научные разработки основателя психосемантического подхода – В.Ф. Петренко и его изыскания в области психолингвистики со ссылками на таких мэтров научной психологии как: Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, В.В. Давыдова, Ч. Осгуда и т.д.;

- применён синтетический метод сравнения-сопоставления для открытия взаимосвязи целевых потребностей человека и эмоционально окрашенных состояний по принципу реципрокности.

Теоретическая значимость исследовательского проекта заключается в возможности установления единого научного подхода к исследованию и разработке методов воспитания и развития эмоциональной сферы личности подростка.

Практическая значимость исследовательского проекта открывает возможность приблизится к образовательному идеалу и воспитывать гармонично развитые личности, умеющие справляться с личными эмоциональными проблемами и проявляющие высокую стрессоустойчивость. В перспективе вероятна разработка нормативной документации, в которой будут законодательно отражены принципы формирования эмоциональных качеств гражданина и ответственность за конкретные причинения морального ущерба личности, а также горизонты достижения нравственного общественного идеала.

Апробация результатов исследовательского проекта. Тезисы новых выводов автора проекта, сформулированных на основе парадигмы С.Л. Рубинштейна, и методология применения воспитания эмоций изложены и опубликованы в научно-методической рекомендации IX Всероссийского конкурса учебно-методических работ и научных публикаций «Уроки педагогического мастерства», ФГБОУ ВО Бирского филиала БашГУ, а также в научной статье, представленной к 30-му юбилейному Всероссийскому конкурсу «Педагогическая мастерская 2020», ВИМЦ им. М.В. Ломоносова.

Глава 1. ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИЙ. ЕДИНСТВО ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ В ПАРАДИГМЕ РУБиНШТЕЙНА С.Л.

В настоящее время, в популярной литературе, эмоциональное воспитание детей понимается как родительское эмоциональное воспитание и умение руководить эмоциональной жизнью своих детей, причём подразумевается, что родители осознают собственные эмоции и хорошо чувствуют эмоции своих родных и близких, а дети при таком воспитании становятся более здоровыми, подготовленными к разным переживаниям, к рискам и проблемам, с которыми им предстоит справиться [2, с.78-113]. Такой подход вероятно больше относится к семейной психологии. Мы ставим задачу исследования процесса воспитания эмоций детей в условиях школьного обучения.

Для того, чтобы определить концептуальный источник наших изысканий, обратим внимание на основной нормативный акт, регулирующий отношения в образовательной сфере. В Федеральном законе от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в ст.2 – «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе», чётко даётся определение воспитания и обучения, из которых состоит образование в едином целенаправленном процессе.

Там же, воспитание и обучение представляют процесс деятельности. Воспитание представляется как сама деятельность по развитию социализированной личности, а обучение – это организация этого процесса воспитания в течение всей жизни. Таким образом, мы можем привлечь на свою сторону научную теорию деятельностного подхода и изучить воспитание и обучение в едином процессе, и не рассуждать – оказывает ли образовательное учреждение услуги по обучению или воспитывает своих обучающихся или воспитанников.

Мы опираемся в своих исследованиях на научный подход отечественной школы психологии и педагогики, который отражён в понятиях законодательства об образовании. В частности, в ФЗ «Об образовании в РФ», в ст.2 говорится о взаимосвязи образовательного процесса, состоящего из воспитания и обучения формируемого в деятельности. Из чего можно сделать вывод о приоритете использования в отечественном образовательном процессе деятельностного подхода.

Воспитание личности в образовательном процессе преобразует психическую реальность ребёнка. «Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно, согласно Л.С. Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития», т.е. на психические функции, которые уже созрели у ребёнка и готовы к дальнейшему развитию» [11, с.36]. Определив психические функции, можно изучать и психические явления.

«Единственный путь изучения психики – изучение деятельности субъекта в его особой (ориентировочной) функции» [16, с.2]. Сама деятельность, по своей сути, имеет свои паттерны в эмоциональной оценке. К тому же бывают функциональные чувства, связанные, но и отличные, как по ходу деятельности, так и по её исходу, т.е. результату деятельности. Современная педагогическая наука в России состоит из понятий, выработанных и применяемых в контексте субъектно-деятельностного подхода.

Одна из функций педагогического общения – перцептивная, что подразумевает обмен эмоциями, изменение своего эмоционального состояния, понимание состояния субъектов коммуникации.

В процессе поиска источников, описывающих развитие эмоций в структурно деятельностном подходе, максимально компетентным исследователем выступила Первичко Елена Ивановна, изучающая стратегии регуляции эмоций в культурно-деятельностном подходе.

Проведя анализ основных концепций и парадигм, в которых ставится и изучается проблема регуляции эмоций, была аргументирована целесообразность применения различных стратегий для регуляции эмоций. Но, при широком спектре регуляторных, остаётся открытым вопрос психологических механизмов их становления, а также выбора субъектом при решении конкретных задач. В исследовании подтверждены центральные механизмы регуляции эмоций, какими являются знаково-символическое опосредование и личностная рефлексия [9, с.39-51].

Для изучения динамики развития личности проводились исследования взаимосвязи когнитивной и аффективной сфер. Ещё Л.С. Выготский обращал внимание, что существует «динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов» [1, с.14], а С.Л. Рубинштейн называл единицей сознания, т.е. психического, «единство двух противоположных компонентов – знания и отношения, интеллектуального и аффективного, из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего» [13, с.153].

Влияние аффективной окраски слов на процессы ассоциирования изучались такими известными психолингвистами как Брудный, Леонтьев А.А., Пиаже, Инельдер. В их исследованиях доказано, что характер ассоциативных связей под влиянием аффективной окраски перестраивает всю структуру индивидуального сознания [10, с.154].

В дошкольном возрасте доминирует эмоциональная возбудимость, которая сказывается и на восприятии, и на мышлении, и на всех психических проявлениях ребёнка [13, с.405]. В школе эмоции становятся индивидуализированными и связанными с общностью и идейностью [13, с.406]. Здесь надо понимать, что эмоции не развиваются сами по себе, они отражают стадию развития человека, его опыт, установки личности, отношение к миру, складывающееся в деятельности, и преобразуются вместе с ним. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших [13, с.407]. Сравним с тем, что развитие интеллекта невозможно без слома первичного автоматизма, что отражает прямую внутреннюю противоположность навыка и интеллекта [13, с.85].

«Через обучение совершается и воспитание: обучение формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, её характер и мировоззрение. В процессе осмысления материала всё больше развивается способность переходить из фактического плана в план теоретический» [13, с.494].

«Школьный возраст кладёт начало новому типу отношений ребёнка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Этот период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребёнка начинает играть систематизированный общественно-исторический опыт, обобщённый в системе научного знания» [13, с.493]. Здесь выходит на первый план роль педагогов образовательных учреждений и школьной программы.

По мнению авторитетнейшего исследователя, в области научной психологии, сложнейшим вопросом в развитии и формировании личности обучающегося является развитие эмоций и воспитание [13, с.407].

Процесс умственного, нравственного и эстетического воспитания играет существенное значение в воспитании эмоций [13, с.408]. Выражая эту мысль Сергей Леонидович Рубинштейн использует понятие «воспитание эмоций» как фигуру речи, но естественным образом понятную для всех. Далее потребуется рассмотреть составляющие воспитания эмоций.

С.Л. Рубинштейн объясняет этот способ воспитанием через эмоциональное воздействие. Он подчёркивает, что это очень тонкий процесс, на практике механистическое упрощенчество недопустимо и, вряд ли стоит признавать целесообразным подавление и преодоление эмоций. «Но в действительности эмоции могут быть мощным стимулом к деятельности, мобилизующим нашу энергию». Основная задача, поэтому, заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить [13, с.407].

С.Л. Рубинштейн называл это большой по своему жизненному значению проблемой, потому что нельзя себе поставить прямо целью испытать определённое чувство. Зато можно косвенно, опосредованно направлять и регулировать свои чувства через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются [13, с.407]. Причём, деятельность должна быть не обычная, а, чтобы человек осознавал новые стоящие перед ним цели и задачи [13, с.408].

Стремление подавлять или искоренять эмоции неправильно, но умение их регулировать необходимо [13, с.408]. Одной из поставленных нами задач, является установление способа регуляции эмоций, основанного на едином принятом с научной точки зрения подходе.

«Ни одна реальная, действительная эмоция не сводима к изолированно взятой, «чистой», т.е. абстрактной, эмоциональности и аффективности. Всякая реальная эмоция обычно включает в себя единство аффективного и интеллектуального, переживания и познания, так же как она включает в себя в той или иной мере и «волевые» моменты влечения, стремления» [13, с.380].

Чувство юмора, иронии, возвышенного, трагического и т.п., называются мировоззренческими чувствами [13, с.398]. «Трагическое чувство, констатируя фактическую взаимосвязь добра и зла, остро переживает их принципиальную несовместимость» [13, с.399].

Особо подчёркивается приспособительная роль эмоций, когда они приводят организм в состояние готовности к экстренной трате энергии, мобилизуя все его силы [13, с.384]. «В эмоциях отношение к окружающему так же, как и выражение состояния, дано в непосредственной форме переживания» [13, с.394].

«В эмоциональных процессах участвует головной мозг, они включают процессы, совершающиеся как в подкорковых центрах, так и в коре больших полушарий» [13, с.388].

«Реальные взаимоотношения в действительности чрезвычайно многообразны и противоречивы. Сплошь и рядом выступающая противоречивость – то положительного, стимулирующего, то отрицательного, дезорганизующего – динамического эффекта эмоций связана, в частности с многообразием эмоций» [13, с.381].

Идеи Рубинштейна пронизаны дуализмом и дихотомией.

Используя диалектику, в общепринятом воспитательном процессе легко обнаружить одностороннюю направленность. С одной стороны, в педагогической науке имеются взгляды небольшого числа педагогов, объясняющих в своих исследованиях роль и место эмоционального фактора в воспитательном процессе, напротив, многочисленное число педагогов уверены, что нельзя применять методы эмоционального воздействия, вероятно сделавшие вывод из того, что ведущим методом педагогического воздействия является убеждение. С другой стороны, мы считаем возможным использовать, кроме применяемого в современном образовательном процессе понятия «эмоциональное воспитание», - воспитание самих эмоций. Тогда мы уже можем использовать не эмоционально окрашенные формулировки для описания процесса, а исследовать процессы, происходящие в разных эмоционально окрашенных формулировках.

В нашем случае следует воспользоваться дихотомичными понятиями, на основании которых построено единство психических процессов, связанных с отношениями природы внешнего и внутреннего состояний.

Рубинштейн пользовался для теоретического расклада дуалистическими понятиями. Например, диалектику работы нервной системы он представлял следующим образом. Симпатический отдел вегетативной нервной системы регулирует жизнедеятельность внутренних органов [13, с.385]. «Симпатическая нервная система регулируясь центральной нервной системой, сама в свою очередь оказывает регулирующее влияние на неё» [13, с.387]. Таким образом, практический вывод может означать, что, влияя на работу внутренних органов, можно регулировать симпатическую нервную систему.

«Психическое имеет двоякую форму существования», первичное, объективное, выражается в жизни и деятельности, вторичное, субъективное – в рефлексии или отражении психического в самом себе [13, с.11].

«Сознание – это осознанное бытие, единство субъективного и объективного. Сознание не только знание и отображение – рефлексия бытия, но и практическое отношение к нему субъекта» [13, с.13].

Эмоциональное развитие человека проходит путь, аналогичный пути его интеллектуального развития [13, с.406]. «Эмоциональные процессы никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешне друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального» [13, с.372].

Разнообразие эмоций определяется разными параметрами, вносящими дифференциацию. Объясняется это наличием возбуждения, напряжения и противоположным им состояний – подавленности и разрядки. Существенную роль в этих процессах оказывают положительный и отрицательный полюса в эмоциях, выражающие качества приятного и неприятного [13, с.372].

От результата действия и его соотношения с поставленной целью зависит будет ли эмоция положительная или отрицательная [13, с.377]. Потребностно-информационная теория П.В. Симонова [3, с.175-176] утверждает, что знак эмоции будет зависеть от вероятности удовлетворения возникающей потребности.

Эмоция как конкретная психическая форма проявляется в потребности. Деятельность человека побуждается его потребностями, которые проявляются двояко – как испытываемой индивидом нуждой в чём-либо, так и стремлением к этому. Выступая в качестве проявления потребности, эмоция неизбежно включает в себя и стремление к чему-то привлекательному, влечение к этому, и само по себе влечение является эмоциональным [13, с.373]. «В соответствии с этой двойственностью эмоций, отражающей заключённое в потребности двойственное активно-пассивное отношение человека к миру, двойственной или, точнее двухсторонней, оказывается и роль эмоций в деятельности человека» [13, с.373].

«Каждая эмоция не является активной или пассивной, а и пассивной, и активной. С одной стороны, ход и исход человеческой деятельности вызывает у человека те или иные чувства, с другой, – чувства человека, его эмоциональные состояния влияют на его деятельность» [13, с.377]. Поэтому важно, диагностируя проявление какой-либо эмоции у ребёнка, учитывать и отношение к этой эмоции самого воспитанника.

Переживание состоит из мотивов, целей, задач, отношения человека к обстоятельствам, из которых рождаются его действия. Без этих компонентов переживание исчезает вовсе. Переживание рождается из поступков, оно – и результат и предпосылка действия [13, с.14].

Если эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту, восприятия отражают содержание объекта [13, с.371]. Восприятие – это чувственное отображение предмета или явления объективной действительности [13, с.78].

«Всякое психическое явление дифференцируется от других и определяется как какое-то переживание». Переживание в психических явлениях происходит благодаря выявлению природы внутреннего через его отношение к внешнему [13, с.7].

Переживание и знание представляются в сознании человека в единстве и взаимопроникновении соответственно противоречивому внутреннему строению психического факта, выражающемуся в двойственности соответственно индивидуальному органическому и отражающий действительность функций [13, с.7]. Выделяются объективные и субъективные условия воспитания [11, с.26].

«Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях – внутренних и внешних…Одним из основных, внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между всё новыми потребностями и возможностями их удовлетворения» [11, с.22].

Рубинштейн рассматривал такое противоречие как эмоциональный конфликт. Современный исследователь И.П. Подласый разделяет мнение С.Л. Рубинштейна в том, что без зоркости к внутреннему содержанию действий ребёнка, деятельность педагога обречена на формализм [11, с.23].

«Процесс воспитания имеет двухсторонний характер: от воспитателя – к воспитаннику (прямая связь), от воспитанника – к воспитателю (обратная)» [11, с. 16].

В диалектике воспитания скрывается основной механизм, движущая сила, «побуждение активно пополнять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила» [11, с.23]. Из чего сделаем вывод о ключевой роли зарождающихся противоречий внутренних и внешних процессов, которые приводят к воспитанию нужных качеств ребёнка.

Очень важно в воспитательном процессе руководствоваться не чувствами и эмоциональными предпочтениями, а разумными, выверенными представлениями. Разум человека представляет собой и предпосылку практической предметной деятельности, и её продукт. Он составляет основу познавательной деятельности как два аспекта её формирования – как сторона практической деятельности, из которой выделяется в особую теоретическую деятельность, но сохраняющие тесную взаимосвязь [13, с.78].

«Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращённых аспекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство» [13, с.14].

Глава 2. ПСИХОСЕМАНТИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Двойственность и единство в эмоциональной сфере определяется связями реципрокных отношений разного уровня и может быть определено факторным анализом. Рубинштейн анализирует различные двойственные процессы, но не выделяет такие как реципрокные отношения, обнаруженные в психофизиологических исследованиях отечественной научной школы второй половины 20-го века.

Вербальные противоположности (биполярность прилагательных, антонимы) состоят из двух направлений, которые указывают на «семантические качества» [11, с.174]. В данном исследовании автор-психолингвист также не определил в наблюдаемых свойствах реципрокные отношения.

«Аффективные реакции людей на символы и события служат важными детерминантами их явного поведения по отношению к ним» [8, с.175]. Независимо от Ч. Осгуда сходная методика была разработана в рамках психотерапевтической практики Джорджем А. Келли и его последователями [12, c.1-3]. Метод семантического дифференциала выполняет в исследовательском процессе несколько иную и более фундаментальную функцию, задачу, а именно помогает формированию и оцениванию дефиниций тех или иных понятий.

Очевидно, что среди двойственных механизмов, раскрытых в конце ХХ века, можно выделить реципрокные отношения в эмоциональных состояниях [3, с.65,88,195,203,204,218]. И нам это легко обнаружить, потому что мы знаем, какие бывают эмоции, мы их чувствуем, ощущаем и понимаем.

Вся совокупность эмоциональных реакций и состояний не может быть однозначно оценена по вертикальной модели, т.к. существует всем известное свойство, как проявление эмоций в состоянии сна. С внешней стороны не происходит каких-либо изменений, что даёт право рассуждать об равной значимости для физиологии тех или иных эмоциональных проявлений при отключенном самоконтроле. Следовательно, проявление эмоций, в своей основе – психический процесс.

Рубинштейн рассматривает всестороннее гармоническое развитие способностей на фоне достаточно высокого общего развития [13, с.523]. Общее развитие в современной системе образования определяется программами для обучающихся детей в контексте ФГОС нового поколения и, кроме интеллектуальной и познавательной стороны процесса развития ребёнка ставит перед ним цель стать самостоятельным, сознательным человеком, субъектом собственной жизни. А сама современная цель российской школы – воспитание гармонично развитой личности на основе традиционных ценностей.

«Чувства человека отражают строение его личности» [13, с.373]. «В процессе формирования личности подрастающего человека существенную роль играет воспитание» [13, с.407].

Чувства человека опосредованы социальными отношениями людей. Моральные чувства формируются, когда обязательства перед другими людьми превращаются в обязательства к самому себе [13, с.376]. Здесь полезно остановится на воспитании нравственности, что в современных понятиях воспитания становится обязательным.

По поведению и поступкам человека можно анализировать его воспитанность [11, с.8]. Знак эмоции влияет на скорость и качество процесса воспитания [11, с.10].

При формировании чувств, ставится цель правильного и быстрого восприятия человеком требуемых норм и правил, т.к. эмоции рассматриваются неотъемлемым компонентом воспитательного процесса в способности поиска истины [11, с.20]. Среди условий воспитания выделяются потребности и возможности человека и окружающего его общества от малой группы до государства [11, с.24]. Мы наблюдаем эволюцию взглядов Рубинштейна о том, что ведущую роль в развитии ребёнка начинает играть систематизированный общественно-исторический опыт.

Сущность воспитания как педагогической категории – это приспособление человека к условиям существования. «Воспитание готовит подрастающее поколение к жизни в обществе» [11, с.8]. Сущность, место и роль воспитания легче всего обнаружить в структуре целостного процесса, где формирование личности имеет контролируемый характер...Формирование личности, нужной и полезной обществу подразумевается в качестве цели воспитания [11, с.13-14].

«Даже при очень хорошей организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя» …Одно, даже яркое, мероприятие не способно изменить поведение ученика, необходима система работы с определённой целью [11, с.15-16].

«Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознакомлении с ним, по большей части требуется ещё дальнейшая специальная работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение-сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлечённому, общему и от абстрактного, общего к наглядному, единичному – словом, всё многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания и его всё более глубоких и многосторонних взаимосвязях» [13, с.489].

Чтобы всесторонне, пользуясь современными методами исследования, изучить взаимосвязь мышления, поступков, воспитанности, целеполагания с эмоционально-потребностной сферой личности, привлечём к анализу позицию психосемантического подхода В.Ф. Петренко, получившего в 1999 году премию имени С.Л. Рубинштейна за свои научные исследования в области психолингвистики.

Итак, по Рубинштейну – «семантическое содержание сознания – это общественное образование» [13, с.11], а настроение – «бессознательная эмоциональная «оценка» личностью того, как на данный момент складываются для неё обстоятельства» [13, с.402].

Психосемантический подход продолжает развивать общественно-историческое происхождение психического по С.Л. Рубинштейну и Л.С. Выготскому. Напомним, что Рубинштейн дал определение единства сознательного и эмоционального. А по В.Ф. Петренко сознание – это «высшая форма психического отражения, присущая человеку как общественно-историческому существу, выступает как сложная система, способная к развитию и саморазвитию, несущая в своих структурах присвоенный субъектом общественный опыт, моделирующая мир и преобразующая его в деятельности» (10, с.8).

Бессознательное, в рамках психосемантического, подхода не противопоставляется сознанию, а рассматривается как нижележащие уровни сознания, характеризующиеся меньшей расчленённостью и рефлексивностью, и, в индивидуальном сознании, эта теория представляет сознание и бессознательное как компоненты многоуровневой системы [10, с.7].

Для того, чтобы была возможность изучать феномен сознания, А.Н. Леонтьевым, вслед за Л.С. Выготским, была определена единица образующая сознание, которая стала называться значением. «Предложенная А. Н. Леонтьевым трактовка сознания как индивидуальной системы значений, данных в единстве с чувственной тканью, связывающей через перцепцию сознание с предметным миром, и личностными смыслами, определяющими пристрастность сознания и его связи с мотивационно-потребностной сферой человека, является, по сути, семиотической, где генезис и трансформация значения как образующей сознания выступают механизмом изменения и трансформации сознания» [10, с.9].

Структуру значений образуют семантические компоненты лексики, которые являются носителями эталонов или мерок, вычленяющих в отражаемой действительности те или иные аспекты, и соответствие аспектов отражаемого фрагмента действительности позволяет выразить этот фрагмент в слове, а языковое сознание при этом осуществляет не только аналитическую, но и синтетическую функцию [10, с.14].

Л.С. Выготский предложил проводить анализ исследований сознания методом семантического анализа, методом анализа смысловой речи, методом изучения словесных значений [1, с.50].

«В этом плане психосемантика стоит на позиции множественности возможных моделей мира, на идее плюрализма истины и, как следствие, на идее множественности путей развития как отдельного индивида, так и общества, страны, всего человечества» [10, с.10].

В последнее время мы можем наблюдать как лингвистические методы и средства исследований применяются во всех больших областях человеческих знаний, и благодаря этому лингвистика оказалась в числе динамически развивающихся наук и становится механизмом открытия новых знаний в целом ряде родственных наук, где использование «языкового» подхода отражает самую суть решения научной проблемы [10, с.47].

Показательно, в этом отношении, как акцент на предикативной организации глубинных структур (внутренней речи у Выготского) сближают его представления с современной «падежной грамматикой» Ч. Филмора [10, с.52].

Но, для анализа значений в психологии существуют и трудности в использовании лингвистических методов, так как они ограничиваются их изучением только в вербальной плоскости. Следовательно, для анализа в этих методах не только их «горизонтальных» взаимосвязей, а и «вертикальных», т. е. отношений их к чувственности, используется семантическое исследование значений [10, с.58].

Экспрессивная окраска образов позволяет точнее передать содержание, но одновременно несет в себе и отношение к нему [10, с.48].

Исследованием понятия «синестезия» в области нейропсихологии занимались такие выдающиеся учёные, как Величковский, Зинченко, Лурия, которые определили его как – психологический феномен, состоящий в возникновении ощущения одной модальности под воздействием раздражителя другой модальности [10, с.63].

В одной из своих функций, эмоции способны увеличивать субъективный вес визуального, вербального, тактильного, слухового и т.д. параметра психического образа, несмотря на единство этих форм его репрезентации. Эмоциональные состояния способны трансформировать психический образ, а значит трансформировать его значение, однако влияние эмоций на семантическую организацию значений является малоизученной проблемой [10, с.39].

Таким образом, эмоции способны влиять на сознание, так как трансформируют его значения, что означает влияние аффективной окраски слов на структуру поля значений. Вместе с тем, проводились исследования, направленные на изучение дифференциально-психологических аспектов индивидуальной системы значений. Было выявлено изменение структуры семантической организации и образование аффективного комплекса элементов, объединенных на основе сходства коннотативных компонентов их значений [10, с.160]. В этих экспериментах была подтверждена двойственная природа значений по теории А.Н. Леонтьева. С одной стороны, значение выступает как единица общественного сознания, а с другой - как образующая индивидуального сознания [10, с.39].

В ряде исследований с помощью построения семантических пространств исследовались различные уровни семантической организации значений. Подтвердилось предположение, что наиболее простым (глубинным) является уровень, образованный небольшим числом коннотативных, т. е. эмоционально-образных оснований категоризации. Официально этому уровню соответствуют коннотативные семантические пространства Ч. Осгуда [10, с.162].

При проявлении аффекта, в его узком понимании, как одной из простейших форм эмоционального проявления, обнаруживается образование новых семантических структур, при увеличении веса аффективных компонентов значения. Аффект, таким образом, выступает как фактор, изменяющий характер категоризации. Он является своеобразным оператором перехода от более расчлененных (предметно-категориальных) форм категоризации к аффективно-ситуативным (коннотативным) формам категоризации [10, с.163].

«Демонстрация влияния эмоциональных состояний субъекта на процессы категоризации подтверждает «понимание значения как процесса» (Леонтьев А. А., 1971), как «пути мысли к слову» (Выготский, 1968). Функция эмоций в регуляции познавательной деятельности состоит, в частности, и в изменении форм категоризации. При таком понимании индивидуальное сознание, индивидуальная система значений не есть единичная неизменная самотождественная сущность, а представляют собой подвижную, пластичную функциональную систему, включающую вербальные и образные компоненты, воспроизводимую «заново» в зависимости от задачи, стоящей перед субъектом, от его цели, требующей той или иной глубины проникновения в содержание и осознания, от его эмоциональных состояний, влияющих на характер категоризации, от материала, в котором реализуется речемыслительная деятельность, и т. д.» [10, с.164].

Если остановиться на понятиях чести, долга и других этических категорий, то они также имеют свою когнитивную представленность. Свой интегральный уровень регуляции имеют качества, присущие личности – это то, что мы называем самосознание индивида, его жизненные цели и мотивы, характер отношений с другими людьми. Выделяются категориальные структуры, опосредующие восприятие и осознание субъектом различных содержательных сфер деятельности при воспитании, обучении или перевоспитании, которые направлены не на абстрактную человеческую особь, а на реальных людей, обладающих индивидуальным опытом, своим «видением» мира. «Реконструкция «видения мира» глазами другого реализуется в наших исследованиях в реконструкции систем индивидуальных значений, через призму которых происходит восприятие мира субъектом. Методическим средством решения этой задачи выступает построение субъективных семантических пространств для различных содержательных областей» [10, с.40].

«Изучение научных и житейских понятий Л. С. Выготским, теоретический анализ значения и его взаимосвязей с другими образующими сознания А. Н. Леонтьева, понятие эмпирического и теоретического мышления В. В. Давыдова являются тем золотым фондом отечественной психологии, который позволяет открывать новые горизонты в исследовании проблемы значения» [10, с.37].

Понятие, в отличие от значения, это его форма и, если значение – это совокупность признаков, служащих для классификации, то в понятии выделены существенные признаки, структура которых упорядочена. Наиболее развитая форма понятия – обобщение. Для наших исследований, как и для психосемантики, более интересны допонятийные формы обобщения, осуществляемые на основе сходства чувственных и эмоциональных переживаний, т. е. того, что В. В. Давыдов называет эмпирическими обобщениями. «Обобщения на основе сходства эмоциональных переживаний, впечатлений от образа вещей, событий и т. д. – типичная форма обобщения в обыденной житейской практике. Для обыденного сознания «вода» - это скорее «то, что пьют», а не H2О; люди делятся на «плохих» и «хороших», а не, например, экстравертов и интровертов; круг – это не «геометрическое место точек, равноудаленных от центра», а некоторая «картинка» - образ круга» [10, с.38].

Мы стараемся в своём исследования определить взаимовлияние слова и чувства, его места в индивидуальном и коллективном сознании, способов образования и регуляции, проявляющиеся в общественно-полезной деятельности и приводящее психическое состояние в гармонию или равновесие.

«В системной организации человеческого сознания выделяются такие образующие этой системы, как значение, личностный смысл, чувственная ткань» [10, с.40].

Подчёркивается функциональный, а не морфологический статус чувственной ткани, что выражается в предметном содержании каких-либо элементов ситуации по отношению только к этой ситуации и только в этом смысле они являются чувственной тканью образа этой ситуации, а в отрыве от этого образа элементы имеют другое значение. В этом контексте, понимание образа как процесса его становления, по Л.С. Выготскому и А.А. Леонтьеву, близко к пониманию значения как процесса, как пути движения его от мысли к слову. Здесь даже можно говорить и о чувственной ткани значений и личностных смыслов, и о чувственной привязке абстрактных понятий [10, с.42].

«Понятия, сохраняя «привязку» к чувственной основе, входят в некоторую систему отношений, и такие достаточно абстрактные понятия, какими они являются в рамках, например, физики, — «движение», «сила», «материя» — сохраняют глубокие корни и чувственного содержания. Понятно также, что эмоционально окрашенные понятия (такие как «любовь», «тоска», «одиночество»), связанные с душевными коллизиями в эмоциональном опыте индивида, обладают тем самым чувственной тканью, которая переживается как образность понятия. В отличие от них некоторые научные понятия не имеют метафорических аналогов ни в обыденной физике окружающего мира, ни в сфере душевных переживаний» [10, с.44].

Сами значения (понятия), являясь средством описания действительности, могут не осознаваться как таковые. Для осознания значения необходимо выражение его в системе других значений. Системность, по Л. С. Выготскому, является критерием осознанности. Действительность репрезентирована субъекту через призму чувственной модели мира (перцептивный образ) или через знаковые, концептуальные модели [10, с.31].

Структуры сознания как отражение отражения в некоей знаковой форме не просто равнозначно дублируют исходное содержание, а дополняют, обобщают его, вводя в новые связи и отношения. За словом стоит совокупный общественный опыт, фиксированный в значениях. Благодаря языковым структурам, человек может не только обращаться к знаниям других людей, к опыту предыдущих поколений, но и позволяет человеку совершать мысленный эксперимент, получая новые знания [10, с.12]. «Уровневая организация языка, позволяя порождать сколь угодно большое количество структурных единиц для выражения человеческой мысли, дает также возможность описывать в языке языковые же конструкции, т. е. осуществлять посредством метаязыковых структур рефлексию речевых выражений» [10, с.31].

Восприятие и осознание человеком мира оказывается производным от культурно-исторического бытия человека. Новые формы деятельности субъекта порождают и новые формы осознания действительности, новые «фигуры сознания», а, следовательно, и новые формы его «образующей» - значения. Значение в своем содержательном, семантическом наполнении является превращенной формой деятельности субъекта, познающего и преобразующего мир [10, с.41]. «Трактовка значения как «превращённой формы деятельности» помогает понять содержание и генезис значений, не сводимых к остенсиональным определениям и не имеющих явной предметной отнесенности [10, с.16].

Несмотря на двойственный характер значения, т.е. её природы общественного и существования в сознании отдельных индивидов, исследование функционирования значения в человеческом сознании производится именно в форме их существования в индивидуальном сознании, но как присвоенном субъектом общественно выработанных значений. Формой существования значений в индивидуальном сознании А. А. Леонтьев считает систему соотнесения и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности, в динамике коммуникации и социальной обусловленности, а не как абстрактно-логическое понятие. Сущностью дифференциальных признаков значения, системы семантических компонентов, по А.А. Леонтьеву выступает система ассоциативных связей слов, а по А.А. Брудному – система антонимичных противопоставлений [10, с.46].

В этом контексте наши исследования основываются на похожих понятиях сопоставления-противопоставления, но исходят из принципа реципрокности, суть которого заключается в том, что при актуализации какого-либо чувства, его реципрокная пара (противоположность или антоним) не имеет возможность проявляться или же пропадает. Как пример, человек испытывающий радость, не может одновременно с этим грустить или же грусть автоматически исчезает. И, чтобы провести исследование множества чувственных элементов, мы используем конкретные слова, каждое из которых заключает в себе комплекс понятий, содержащих чувственную ткань, и отражающих смысл данного слова.

Слово обладает фиксированным содержанием за счет социальной нормированности, то есть, обусловлено предметным содержанием и постоянством словоупотребления, ставшим общепринятым образцом. «В сознании, таким образом, за счет устойчивости содержания значения изживается сиюминутная субъективность отражения, пристрастность, обусловленная наличной потребностью» [10, с.11].

«Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, - пишет А. Р. Лурия, - заключается в том, что мир удваивается. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимаются и которые не входят в состав его собственного опыта... Человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно отражаемых предметов, и мир образов, объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким образом, слово – это особая форма отражения действительности. Человек может произвольно называть эти образы независимо от их реального наличия... может произвольно управлять этим вторым миром» [7, с.37].

Глава 3. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАНИЯ ЭМОЦИЙ

Наиболее вместительно ёмким понятиям отводится место в классификации видов деятельности. К примеру, при организации духовной деятельности, подразумевается эмоционально-чувственная, познавательная, ценностно-ориентированная сторона этой деятельности [11, с.21].

При формировании чувств, И.П. Подласый предлагает их обострять и опираться на них для достижения правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил [11, с.20]. Но такая позиция, по нашему мнению, может сыграть злую шутку с педагогами, потому что очень похожа на манипулирование потребностями ребёнка. Для выработки норм и правил, всё-таки должны использоваться методы убеждения.

Факторы или причины воспитания могут быть очень разными и, с каждым из них приходится считаться, организуя воспитательный процесс. По мнению И.П. Подласого – «Сила влияния каждого фактора на продуктивность воспитания, на современном уровне развития науки не может быть установлена, и решить эту задачу пока не удаётся потому, что слишком неоднозначными, переменчивыми и подвижными оказались факторы» [11, с.26]. И, несмотря на комплексность процесса воспитания, что означает единство целей, задач, содержания, форм и методов для формирования целостной личности, в какой-то момент приходится уделять больше внимания тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств [11, с.16].

«Совершенный, всесторонне и гармонически развитый человек – высшая цель воспитания, идеал, к достижению которого стремится отечественная школа. Сегодня ее главная цель — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному, трудовому и физическому развитию школьника, создавать предпосылки для приобщения к общечеловеческим ценностям, обеспечивать возможности для самореализации, раскрытия потенциальных возможностей, творческих способностей, достижения успеха» [11, с.37].

«Если общественные и личные потребности (цели) не расходятся, воспитание может рассчитывать на успех. Это одна из важных закономерностей воспитания: высокий результат достигается только при согласовании целей личности и целей общества (семьи, школы, средств массовой информации и т. д.)» [11, с.41].

По мнению педагога исследователя И.П. Подласого, всесторонне изучающего воспитательный процесс, формирование убеждений служит основным механизмом образования целостной личности [11, с.20]. Здесь автор выражает, пожалуй, позицию современного педагогического сообщества.

Учёный педагог предлагает структуру базисных качеств человека, которые, вместе с семьей и всеми другими социальными институтами, формирует школа [11, с.49-50]:

Доброжелательность-Приветливость

Умеренность-Дисциплинированность

Активность-Работоспособность

Аккуратность-Чувство долга

Вежливость-Чувство национальной гордости

Патриотизм-Умение держать себя в обществе

Ответственность-Опрятность (чистоплотность)

Культура общения-Усердие

Бережное отношение к природе-Ответственность за свое здоровье

Уважение прав и свобод других-Активный образ жизни людей Умение проводить досуг

Честность (правдивость)-Разносторонняя образованность

Чуткость (милосердие)-Знание правовых норм

Ответственность за свои поступки-Знание религии, этики

Организованность-Знание духовных основ жизни

Трудолюбие-Умение наладить отношения в семье

Настойчивость (целеустремленность)-Психосексуальная подготовленность

Скромность-Коллективизм (умение трудиться сообща)

Инициативность (самостоятельность)-Уважение к противоположному полу

Готовность вступить в брак-Уважение к своим родителям

Готовность трудиться-Уважение к пожилым людям

Деловитость (предприимчивость)-Умение наладить общение

Уважение к людям труда-Прилежание

Ответственность-Умение доводить дело до конца

Тактичность-Толерантность.

«И.П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, которое называл «жизненным воспитанием» и через которое проходят все подрастающие поколения» [11, с.107].

«В рамках лингвистического подхода неизбежно возникают вопросы о том, какой исходный «алфавит человеческих мыслей» должен использоваться в качестве базисного языка для описания всего богатства человеческого сознания и будет ли этот алфавит соответствовать реальным психическим единицам или явится удобной для описания фикцией» [10, с.33].

На реальных взаимоотношениях индивида с окружающими, которые лежат в основе эмоций, должна быть основана теория и классификация эмоций [13, с.374].

Мы предлагаем распределить наблюдаемые эмоции по механизму реципрокности, учитывая структуру бессознательных потребностей по З. Фрейду [15, с.51-427] и классификацию эмоций К. Изарда [6, с.53].

Допустим, представленную выше структуру базисных качеств мы используем в качестве целей, которые должны быть достигнуты при воспитании эмоций. И, дабы иметь представление о нашем подходе, отразим, для примера, эмоционально насыщенные состояния, сопутствующие первой паре человеческих качеств, которые нужно преподнести подростку, чтобы он смог научиться их различать и вербализировать.

Очевидно, что доброжелательности и приветливости синонимично сопутствуют такие эмоционально насыщенные состояния как, соответственно: доверие, откровенность, честность и признательность, симпатия, вежливость.

Тут мы, прежде всего, заметим существующую реципрокность, предложенных качеств, по активации программ поведения (намерения-усилия и действия-принятия решения) или, в сходных понятиях, по воплощению реципрокности оборонительных и ориентировочных рефлексов (защиты и исследовательских) [3, с.76,203-205].

Также, в ключе представлений Л. С. Выготского (1956), П. Я. Гальперина (1966) о генезисе высших психических функций как интериоризации внешних действий [10, с.19], группа представленных эмоциональных состояний отражает развитие эмоциональных качеств в процессе интериоризации. Например, чтобы сформировалась доброжелательность, ситуативная честность должна перерасти в чувство откровенности, затем в доброжелательность и, как итог, появляется доверие.

Следующие действия, необходимые для воспитания эмоций у подростков, предполагают осознание ими реципрокных перечисленным состояний: настороженности, недоверчивости, мнительности, лукавства и надменности, снисходительности, омерзения, грубости, - но обратим внимание! - здесь следует остановиться на том, что чрезвычайно важным условием проведения процесса осознания, у педагога должно быть понимание о недопустимости воспитывать формируемые эмоции подобными эмоциями.

Педагогам противопоказано проецировать собственные эмоциональные состояния на детей! Для того, чтобы ребёнок понял эмоциональное состояние, нужно привести пример из жизни, истории, сказки или афоризмы, в которых проявляются эти эмоции. Эти метафоры в психосемантике имеют определение ментальных пространств.

«Каждое ментальное пространство задает собственный смысловой контекст, обладает собственной эмоциональной окраской и диктует свои правила построения действий» [10, с.21]. «Общекультурное ментальное пространство как совокупность значений, образов, символов общественного сознания в той или иной степени полноты присваивается конкретным субъектом и, преломляясь через его систему ценностей, через его мировоззрение, приобретает тот или иной личностный смысл, задающий отношение субъекта к этой реальности и определяющий использование данного ментального пространства как исторической метафоры для категоризации последующих эпох» [10, с.22].

Важно, чтобы единство реципрокных эмоциональных состояний произвело воспитательное воздействие, через «трагическое чувство единства и несовместимости» [13, с. 399].

В таком же ключе рассматриваются все приведённые пары достигаемых целей. Именно правильно определённое реципрокное качество помогает раскрыть эмоциональную компетентность ребёнка. Не нужно обучать подростка всем существующим качествам, необходимо определить его ближайшую потребность, удовлетворить запрос самого ребёнка, начать воспитывать правильные эмоции.

© Ю.А. Шабалин, 2021

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс воспитания – многогранная и сложная, с формальной точки зрения, деятельность педагогов, направленная на создание современного национального воспитательного идеала, который определяется как – «Высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [4, с.11; 5, с.3].

Цель воспитательной работы современной школы по федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) – помочь взрослеющему человеку стать субъектом собственной жизни, способным на сознательный выбор, разумный отбор жизненных позиций, на самостоятельную выработку идей [14, с.2].

Для достижения национального воспитательного идеала современная школа выполняет комплекс задач, направленных на развитие эмоциональной и волевой сферы, создание условий для развития личности обучающихся, способствование эмоциональному развитию личности, воспитание творчески развитой социально-ориентированной личности.

Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу ребёнка обусловлено необходимостью вовлечения молодого поколения в современный информационно насыщенный мир, в котором с каждым годом становится всё теснее и психологически, и социально, и политически.

Представляется, что мы не можем, опираясь на ожидаемый результат учебной деятельности, достоверно воздействовать на конкретно определённые мотивационные потребности и эмоциональные состояния, опасаясь повредить психическому состоянию ребёнка. Однако, придерживаясь общей линии воспитательного процесса, направленного на изменение результата деятельности, мы, всё же, воздействуем, хотим этого или нет, на эмоциональную структуру психики, в процессе получения ожидаемого результата. Воздействовать на эмоции и не знать принципы их организации и внутреннюю сущность – непростительное упущение в педагогической практике. Поэтому важно научить ребёнка конструктивно познавать свои эмоциональные состояния.

Методам воздействия на эмоциональную сферу ребёнка в школах не уделяется специального внимания. Лишь использование методов особого эмоционального стимулирования и только по отношению к учебной деятельности и её содержанию находит своё отражение в педагогической деятельности. На наш взгляд, непосредственно воспитание эмоций не менее важно в процессе социализации детей, как внутри школьного коллектива, так и во взаимодействии с другими институтами общества.

В исследовании представлены разработки разных научных направлений в области исследования эмоционально насыщенных понятий и, только, проект метода воспитания эмоций. Полное описание эмоциональных состояний и привязка их к конкретным ментальным пространствам, будет предметом следующих научных исследований. И весьма желательно, чтобы появилась поддержка заинтересованных научный кругов для верификации данной разработки и определения её достоверности путём проведения реальных экспериментов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л.: Государственное социально-экономическое издательство, 1934. – 362 с.

2. Готтман Д. Эмоциональный интеллект ребенка. Практическое руководство для родителей / Джон Готтман, Джоан Деклер; пер. с англ. Г. Федотовой. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015. – 288 с.

3. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 373 с.

4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 23 с.

5. Железная Т.С., Елягина Л.Н. Программа воспитания и социализации обучающихся детей в контексте ФГОС нового поколения: Методические рекомендации по разработке программы. – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2013, - 42 с.

6. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. – СПб.: Питер, 2002. – 464 с.

7. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е.Д. Хомской. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. – 320 с.

8. Осгуд Ч. Метод семантического дифференциала в сравнительном исследовании культур. Ч.1 // Социология: 4М.2012. №34. [Электронный ресурс]. URL.: https://www.isras.ru/4M_34.html (дата обращения: 03.12.2020).

9. Первичко Е.И. Стратегии регуляции эмоций: процессуальная модель Дж. Гросса и культурно-деятельностный подход. Часть II. Культурно-деятельностный подход к проблеме стратегий и механизмов регуляции эмоций // Национальный психологический журнал. №1 (17) / 2015, 39-51.

10. Петренко В.Ф. Основы психосемантики / 3-е изд. – М.: Эксмо, 2010. – 480 с.

11. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 3: Теория и технологии воспитания: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 463 с.

12. Построение субъективного семантического пространства. [Электронный ресурс]. URL.: https://wiki2.org/ru/Семантический_дифференциал (дата обращения: 03.12.2020).

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946. – 574 с.

14. Улитина Г.М. Цели и главные задачи воспитательной работы современной школы по ФГОС. [Электронный ресурс]. URL.: https://metodistsudak.usite.pro/mo/vr/pr_vr_3_2017_d2.pdf (дата обращения: 01.12.2020).

15. Фрейд З. Толкование сновидений: Сб. произведений / Пер. с нем. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 608 с.

16. Школа Леонтьева А.Н. и её роль в развитии деятельностного подхода в психологии. Е.Е. Соколова. Вестник моск. ун-та. сер. 14. Психология. 2007. №2.