Статья на тему «Система педагогических занятий с учащимися»
Система педагогических занятий с учащимися
Воспитание профессионального музыканта - это сложнейшая система двустороннего взаимодействия педагога и ученика, педагогический процесс, в основе которого лежит в первую очередь выявление и развитие индивидуальных способностей ученика, его умение самостоятельно строить и контролировать процесс овладения исполнительским мастерством.
Выбор системы конкретных занятий и педагогических методов зависит от интеллектуального и музыкального уровня педагога, его опыта, от тех задач, которые он перед собой и учеником ставит в процессе обучения. Но в эти задачи непременно должны входить, по крайней мере, следующие:
1) развитие индивидуальных музыкальных способностей ученика на основе их тщательного, всестороннего выявления;
2) формирование структур творческого мышления
3) активизация творческой инициативы и самостоятельности;
4) нахождение наиболее эффективных путей воспитания профессиональных навыков и исполнительских качеств в тесной связи со специфической одаренностью ученика;
5) развитие музыкальной фантазии и памяти;
6) формирование воли, настойчивости, внимания, эмоциональности и ряда других черт характера, необходимых для профессиональной деятельности исполнителя и педагога.
Психологическая сторона педагогического процесса
В классе по специальности происходит творческое взаимодействие двух индивидуальностей, двух психологий, однако и общая психологическая атмосфера класса, успехи или неудачи отдельных учеников, их взаимоотношения с учителем и между собой, авторитет педагога в коллективе и многое другое в значительной степени определяет конечную эффективность процесса обучения.
Если кратко сформировать задачи, которые выполняет психологическая функция в педагогическом процессе, то нужно прежде всего указать на то, что она обеспечивает максимальный творческий контакт педагога и ученика, способствует воспитанию у ученика (а также и у педагога) таких психологических качеств личности, как воля, настойчивость, инициатива, устойчивость нервной системы и многих других.
Коротко коснемся вопроса общей психолого-педагогической атмосферы класса, в создании которой немаловажную роль играет педагог, его авторитет, его "вес" в педагогическом коллективе (шире - в музыкальной жизни), сильные и слабые стороны его характера, опыта и т.п. Это - открытая сторона проблемы. Но есть и скрытая, ведь среди учеников класса всегда выделяются как бы два полюса - самый сильный ученик (группа учеников), который является мерилом для положительной оценки работы педагога, его мастерства, примером для подражания, и наиболее слабый ученик (группа учеников), который демонстрирует, что допускает педагог, с чем мирится, что не может сделать.
В исследованиях психологов было установлено, что яркий ученик как своеобразный эталон "тянет" за собой, стимулирует остальных лишь немногим меньше, чем сам педагог: ведь он показывает, что так играть у этого педагога можно, он так способен научить. Гораздо меньше, но ощутимо и отрицательное влияние самого слабого ученика, особенно если он не делает заметных успехов. Из этого следует, что педагог должен наибольшее влияние уделять самым талантливым ученикам, затем всемерно подтягивать слабых, а "средняка" при этом приучать к самостоятельной работе, наблюдению, чтобы они потянулись за сильными учениками, а их будут подталкивать слабые, если станут делать успехи. Под таким двойным "прессом" и средние ученики начнут показывать лучшие результаты. Замечу, что наиболее интересные ученики класса, которые стали его "маркой", действуют положительно на протяжении длительного времени и после обучения. Следовательно, педагогу необходимо научиться целесообразно распределять своё внимание в классе между разными учениками, исходя уже из интересов всего коллективного процесса обучения.
Рассмотрим теперь аспекты взаимоотношения "педагог-ученик". Здесь чисто педагогический контакт двух личностей и психологический момент тесно увязаны между собой. Высокая цель педагога - воспитать мыслящего музыканта, высокого профессионала, раскрывшего свой талант. К этим сторонам желательно прибавить еще одну: раскрытие в ученике способности обучаться, становиться самому себе педагогом, а затем и способности передавать другим свои знания и умения.
Вместе с тем обучающейся стороной в классе является не только ученик, но и сам учитель. Когда имеешь дело с талантливыми детьми, когда внимательно следишь за ростом молодых музыкантов, часто находишь ответы на вопросы, которые ставишь себе сам в процессе работы. Порой видишь, как твой ученик интуитивно или сознательно решает ту задачу, над которой тебе не раз приходилось задумываться. Так постепенно суммируется новый опыт.
Современная педагогическая наука отрицает метод навязывания ученику знаний и умений, то есть считает, что одностороннее взаимодействие учителя неэффективно без воспитания самого умения обучаться. Ойстрах полагал, что "умение обучаться - это тоже талант". По мнению К. Ушинского "учитель сначала должен научить ребенка учиться, а потом поручить это дело ему самому". А. Ямпольский утверждал, что "найденное самим учеником в тысячу раз полезнее навязанного ему учителем". Но для того, чтобы раскрыть этот талант ученика, педагог должен найти индивидуальный путь взаимодействия с учеником, опираясь и на его уникальные структуры дарования, и на свои личностные качества. Это особенно значимо в классе по специальности, где происходит сложнейший процесс раскрытия таланта ученика.
Принципы индивидуального подхода к ученику
Индивидуальный подход включает в себя, по крайней мере, три аспекта:
1) всесторонне узнать ученика, выявить грани его способностей, таланта, характер, черты личности;
2) хорошо знать психологические аспекты общения в классе, психологическую сторону овладения навыками игры на инструменте, поведения на эстраде;
3) уметь индивидуально подходить к ученику, влиять на него целенаправленно, развивая его самооценку, стремление к совершенствованию, умения заниматься самостоятельно.
Как, используя достижения современной психологии и педагогики, узнать своего ученика раньше и глубже? А. Ямпольский писал: "Для того, чтобы получить более полное и точное представление об ученике, следует, на первых уроках стараться как можно полнее выявить его музыкальные данные (способность к чтению нот с листа, к усвоению нового материала и т.д.)". Но все же ученик по-настоящему узнается в работе. Для этого нужно известное время, самое меньшее год, чтобы ознакомиться со всеми особенностями и узнать его сильные и слабые стороны.
Для определения степени одаренности ученика, типа его характера обычно применяются понятия: талантливый, музыкальный, одаренный, средний и др., не обладающие необходимой точностью. Так же недостаточно конкретна характеристика темперамента (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик). Самую интересную попытку классификации учеников по принципу обобщения предпринял А. Ямпольский, который структурировал в восемь групп наиболее характерные особенности, проявляющиеся в работе учащихся, которых он придерживался в различных случаях своей педагогической практики.
В первую группу вошли ученики, обладающие инициативностью и самостоятельностью в работе, хорошо схватывающие и развивающие указания педагога, проявляющие широкий интерес к музыке и культуре.
Вторую группу составили ученики, плохо обобщающие художественные и методические указания педагога. В этом случае особенно важно уметь сконцентрировать внимание ученика на главном. Метод зубрежки и натаскивания в таких случаях особенно вреден, так как он хотя и дает некоторый эффект, но вместе с тем действует по линии наименьшего сопротивления, а по существу потакает слабым сторонам ученика. Главное здесь - выявить основные недостатки, поставить определенную и цель и указать способы её достижения.
Третья группа - это ученики, не умеющие довести работу до конца при легком и быстром усвоении материала. Они весьма способны, но у них необходимо воспитывать "целеустремленность и упорство в работе, волю и настойчивость в преодолении трудностей, связанных с достижением определенной художественной цели". Одна или несколько по-настоящему отделанных и с успехом сыгранных на эстраде пьес окажут в этом смысле решающее воздействие.
Отличительные особенности учеников четвертой группы - повышенная эмоциональность, неустойчивость внимания. "Перевоспитание таких учащихся в сторону большей сознательности и сосредоточенности и освобождение от излишней возбужденности обычно требует длительного времени и должно проводиться с большой осторожностью и тактом, чтобы не заглушить творческую индивидуальность ученика". Ямпольский советовал тут дополнительно укреплять ритмическую сторону игры, предварительное изучение сочинения за фортепиано, что поможет им добиться в своем исполнении большей устойчивости и цельности.
Ученики пятой группы проявляют в игре пассивность, флегматичность, им недостает нужной энергии и эмоциональности, которых они, как правило, не лишены в обычной жизни. Здесь особую роль играет "подбор соответствующего репертуара, на котором можно развить эмоциональную сторону исполнения". Большое значение имеет также работа над динамикой и, в особенности, над акцентами, придающими исполнению характер живости и энергии. В процессе работы даже известное преувеличение этих моментом может оказаться полезным.
В шестую группу попадают ученики, обладающие повышенной нервозностью, неустойчивым психическим состоянием, неуверенностью в себе и неумением владеть собой. У таких учеников случаются неожиданные технические погрешности, провалы в памяти, сбои ритма и темпа, не обусловленные некачественными занятиями. В качестве педагогического воздействия полезны частые выступления, проигрывание на уроках произведения в темпе, без остановок с начала и до конца. Но "одного лишь "подбадривания" недостаточно". Для того, чтобы добиться коренного улучшения, необходимо внимательно рассмотреть причины срывов и неудач.
В седьмую группу вошли ученики чересчур самоуверенные, проявляющие упрямство и строптивость Обычно очень способные ученики с ярко выраженной индивидуальностью, инстинктивно сопротивляющиеся указаниям педагога. !Непокорные! ученик иногда бывает по-своему прав. Нужно стремиться понять его и выявить то ценное и положительное, что в нем есть. В работе с учеником необходимо найти с ним общий язык. Отмечая положительные моменты в его исполнении, нужно в то же время указывать на отрицательные стороны, мешающие выполнению его собственных же намерений. Действуя осторожно и тактично, можно добиться того, что "строптивый" ученик будет считаться с указаниями педагога, отнюдь не чувствуя себя при этом подавленным или ущемленным в отношении проявления своей индивидуальности.
И, наконец, последнюю, восьмую группу составили ученики, у которых наблюдается отсутствие ярко выраженных вкусов, склонностей, устремлений, слаба творческая инициатива, хотя они обладают хорошими профессиональными данными и точно выполняют указания педагога. Пока они занимаются с педагогом, они показывают хорошие результаты, но самостоятельно заниматься они не в состоянии. У таких учеников в первую очередь необходимо развивать творческое мышление, формировать художественный вкус.
Разумеется, в "чистом" виде эти характерные черты встречаются не всегда. Иногда мы наблюдаем сочетание в одном ученике самых разнообразных качеств. Это обстоятельство еще раз показывает, насколько гибкими должны быть методы руководства, применяемые к индивидуальным особенностям ученика.
Система педагогических занятий в классе по специальности
В классе возможны различные системы занятий, в которых складываются взаимоотношения педагога и ученика. Выделим четыре основных, типовых (понятно, что в реальности мы редко встречаем чистые типы, чаще - смешанные). Первая система характеризуется авторитарным типом поведения педагога, который диктует ученику и характер общения с инструментом, и его поведение в классе. Авторитет педагога непререкаем, его активность - максимальная, иногда подавляющая эмоциональную сторону ученика. Профессиональный уровень достигается при этом высокий. Но, при этом самостоятельность ученика, его творческая индивидуальность не находятся в центре педагогического процесса. При такой системе занятий ученики становятся похожими друг на друга и по окончании учебного заведения порой довольно быстро теряют достигнутый уровень мастерства.
Вторую систему занятий условно можно назвать "попустительской". Она противоположна первой, ибо здесь главенствует не подавляющая активность педагога, а его пассивность, перекладывание основной активности на самого ученика. Урок в таком случае нередко строится по такой схеме: "Сыграй, что подготовил. Теперь ещё раз повтори. Здесь выше, здесь ниже, тут громче, здесь быстрее. В следующий раз принесешь следующую часть" и т.д. Нередко педагог допускает неподготовленную, неряшливую игру. Ученику многое "сходит с рук". Успехи в классе довольно медленные, качество невысокое, дисциплина страдает. Однако творческое начало у ученика активизируется - ведь кроме как на себя ему не на кого надеяться. По окончании обучения ученики порой показывают неплохой творческий рост.
Третья система занятий - "демократическая". В данном случае педагог и ученик равно активны, мнение ученика значимо, а педагог не навязывает свои решения в виде приказа, дисциплина в классе достаточно высока. Педагога знает ученика, старается развить его индивидуальные свойства, поощряет достижения, однако и здесь не все благополучно. Развитие все же происходит замедленно, творческий подъем не достигает максимума. В чем же дело? В первую очередь слабо учитывается личностный фактор: хотя педагог и знает ученика, видит его перспективы и строит отношения с ним соответствующим образом, сам ученик знает себя плохо, представляет себя совсем иным, чем он кажется педагогу. Отсюда общение педагога наталкивает на внутреннее психологическое сопротивление ученика - и чем он талантливее, тем больше. Равного контакта не происходит.
И, наконец, последний, четвертый тип системы занятий можно обозначить как истинно творческий. Педагог общается с ним не столько с позиций своего знания о нем, сколько с позиции отношения к его внутреннему "я", с учетом того, каким представляется себя сам ученик. Здесь первостепенное отношение имеет способность педагога перевоплотиться в ученика, влезть в его "шкуру", "играть его пальцами и думать его головой - тогда поймешь, что ему нужно" (Л. Коган). И затем раскрывать ученика для него самого, активизируя оценочные структуры его творческого мышления. Лишь тогда педагог и ученик будут действовать на равных в общей для них ситуации. Это - одна сторона системы, весьма сложная для педагога.
Другая заключается в том, чтобы не давать прямых, приказных указаний ученику, а всегда предлагать альтернативные пути решения проблемы, из которых ученик мог бы выбрать необходимые самостоятельно. Лишь этот путь максимально активизирует творческие способности, увеличивает эффект переноса опыта, создает специфическое "поле решения задачи" - широкое и продуктивное, помогающее выбирать решение, которое соответствует индивидуальности ученика, его предпочтениям и склонностям.
Третья сторона системы - выведение на первый план структур поощрения игры ученика, творческих достижений. Это не только придает уверенности ученику, но и способствует верному формированию его собственного идеала игры, идеала недостижимого, но приближение к которому реально. А. Ямпольский, послушав ученика, всегда отмечал его удачи, а затем замолкал, и всему остальному ученик давал оценку сам, понимая, что это не заслуживает похвалы. Но отрицательных замечаний этот выдающийся педагог не делал, не бил по самолюбию ученика, уверенный, что тот сам попытается скорректировать в необходимом направлении.
Таким образом, педагогическое принуждение в первой системе занятий снижает творческий характер обучений, "бьет" по самостоятельности ученика. Нельзя учитывать и того, что порой при этом создается отрицательная эмоциональная атмосфера, жёсткие замечания педагога, а нередко и его "ругань" задевают самолюбие ученика, подрывают его веру в себя, снижают его творческий тонус. Во второй системе педагогических отношений отсутствие необходимой активности педагога не способствует созданию желаемой психологической атмосферы, высокого тонуса занятий, а тем самым и воспитанию должных профессиональных навыков, снижает темп продвижения вперед, уровень творческих достижений. В случае третьей системы занятий также нет нужного "равноправия" педагога и ученика, оценка педагогом ученика и его собственная самооценка не совпадают, сложно складывается атмосфера творческого выбора, поощрения самостоятельности. Лишь в последней, четвертой системе эти противоречия снимаются. Она в наибольшей степени стимулирует творчество и ученика и учителя в совместном поиске художественной истины.
