12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
Пользовательское соглашение     Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФУРОК
Материал опубликовала
Larisa99
Россия, Челябинская обл., Миасс
1

Система работы логопеда по эффективной автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

 «Детский сад № 9»








Гунжина Лариса Евгеньевна

Учитель-логопед


Система работы логопеда по эффективной автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

















Миасс




СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………с.3-4

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушенного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи


1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе…………………………с.5-7


1.2 Особенности усвоения системы звукопроизношения детьми с общим недоразвитием речи ……………………………………………………... с.7-9   


1.3 Методика коррекционной работы по устранению недостатков звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи …с.9-12  


1.4 Коррекционно-логопедическая работа на этапе автоматизации звуков……………………………………………………………………  с.12-17


ГЛАВА 2 Система   коррекционно - логопедической работы   по автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи


2.1. Особенности этапа автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи ……………………………………………………… с.18


2.2. Принципы эффективной автоматизации звуков…………………… с.19


2.3 Эффективные приёмы коррекционно - логопедической работы на этапе автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

…………………………………………………………………………….с.19-25


ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………...с.26-27


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………..........с.28


ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ


Одним из необходимых качеств полноценной устной речи является правильное звукопроизношение. Правильное произношение необходимо ребенку для уверенного общения, успешного обучения, грамотного чтения и письма, гармоничного развития. Нарушение звукопроизношения не только косметический дефект, но и серьезное препятствие в овладении ребенком письменной речью. Оно отрицательно влияет на эмоциональное состояние дошкольника, его самооценку, формирование личностных черт, общение со сверстниками.

Практика работы логопедов показывает: для большинства дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) характерны нарушения звукопроизношения.

Дефекты в произношении звуков остаются надолго и не исчезают без использования эффективных приёмов логопедического воздействия.  Логопеды на практике сталкиваются с проблемой длительного периода автоматизации звуков, искажением звуков в речевом потоке, при наличии правильного произношения звуков изолированно, трудностями в соотнесении звука и буквы. Встречаются дети с ОНР, имеющие трудности в запоминании графического образа букв, у некоторых отмечается отсутствие интереса и к процессу чтения и письма, что в будущем может стать причиной специфических нарушений – дислексии и дисграфии.

Цели работы: разработка коррекционно-логопедических игровых методов, направленных на формирование стойких навыков звукопроизношения и повышение эффективности процесса автоматизации звуков у дошкольников с ОНР.

Объектом являются дети старшей  логопедической группы МБДОУ №9, в возрасте 5-6 лет.

Предмет исследования: звуковая сторона речи детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с проблемой, предметом исследования, объектом, целью поставлены следующие задачи:

-изучить состояние проблемы автоматизации звуков у дошкольников с ОНР, методику коррекционно-логопедического воздействия в теории и на практике логопедической работы,   

-определить наиболее эффективные и оптимальные пути коррекционно-логопедического воздействия на речь дошкольников с ОНР, на этапе автоматизации звуков,

-разработать и описать содержание системы игр, упражнений, способствующих повышению эффективности коррекционного воздействия на речь дошкольников с ОНР на разных этапах автоматизации звуков.

 



Глава 1.  Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушенного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Звукопроизношение - это процесс производства звуков речи, осуществляемый согласованной работой трех отделов периферического речевого аппарата (дыхательного, голосообразовательного и артикуляционного) при регуляции со стороны центральной нервной системы. Проблемой становления звукопроизношения детей дошкольного возраста занимались многие ученые, в том числе М.М. Алексеева, Л.Н. Ефименкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина и многие другие, которые отмечают, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для постановки звуков, формирования и развития речи у детей с нарушением звукопроизношения.

Речь ребенка не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Онтогенез (от греч. оntos - сущее, - genesis - происхождение, развитие) определяется как индивидуальное развитие организма от его зарождения до конца жизни. В литературе вопросам становления речи в онтогенезе при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.  

Описание поэтапного развития речи ребенка дает А.А. Леонтьев, выделяя следующие этапы: подготовительный этап - до одного год; преддошкольный этап - до 3 лет; дошкольный этап - от 3 до 7 лет; 4-й - школьный - от 7 до 17 лет. При этом, он указывает, что выделенные им временные рамки последовательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам).

Подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления А.Н. Гвоздев. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию овладения звуками речи, который происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, при этом твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; взрывные - раньше, чем щелевые, свистящие - раньше шипящих; затем осваиваются аффрикаты и сонорные. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. А.Н. Гвоздев характеризует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

Известно, что трудными для произношения являются свистящие, шипящие и сонорные звуки (Р, Л). Начинают их осваивать дети на третьем году, а на четвертом их произношение в словах существенно (с 38% до 80%) улучшается, если ребенок повторяет за взрослым правильный образец слова. В этот период, в качестве основного момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков Н, Д, Т, С, З, Л. Механизм вибрации, необходимый для звуков Р, Р' и работа по поднятию передней части языка Ш, Ж, Щ, Ч также сложны для всех детей.

Процесс звукопроизношения ребенка при нормальном речевом развитии можно кратко охарактеризовать следующим образом: в 3-4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи - звуки С, З, Ш, Ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками Т, Д, В, Ф, а звуки Ч, Щ на ТЬ, Ц, СЬ, звуки Р, Л могут пропускаться или заменяться на ЛЬ.

 В 4-5 лет исчезает смягченное произношение звуков, допускается замена свистящих и шипящих на звуки Т, Д, шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук Р.

В 5-6 лет уже правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированы сонорные звуки.

В 6-7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата, дети правильно пользуются всеми звуками родного языка. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения.

Таблица 1. Норма усвоения звуков ребенком (по годам)

Возраст

1-2 года

2-3 года

3-5 лет

5-6 лет

Усваиваемые звуки

гласные:

А О Э

согласные:

П Б М

гласные:

И Ы У

согласные:

Ф В Т Д Н К Г Х Й

свистящие:

С З Ц

шипящие:

Ш Щ Ж Ч

сонорные:

Л Р

У большинства детей звукопроизношение концу дошкольного периода достигает языковой нормы, ребенок овладевает развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Таким образом, усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообразный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и имеют широкий диапазон - от одного-двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи.

1.2 Особенности усвоения системы звукопроизношения детьми с общим недоразвитием речи

 Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной.

Недостатки звуковой стороны речи при общем ее недоразвитии имеют различную характеристику.

На первом уровне речевого недоразвития дети владеют начатками фразовой речи, но ее звуковое оформление очень нечеткое и нестабильное, звуки искажаются в зависимости от позиции в слове, от сложности его слоговой структуры и т.п. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие в их речи. Характерным при этом является не только непостоянный характер звуков, но и отсутствие слов двух- и трехсложной структуры (за исключением достаточно знакомых или обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов. Фонематическое развитие находится также на низком уровне.

На втором уровне речевого недоразвития дефекты звуковой стороны речи имеют нескольку иную характеристику. Можно более четко вычленить усвоенные и дефектные звуки; число последних нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают искажать их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях - двусложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге, а также трехсложных слов. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчетливо проявляются в самостоятельной фразовой речи.

На третьем уровне недоразвития речи изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается также умение пользоваться в речи словами со слоговой структурой, однако этот процесс затруднён, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.

На четвёртом уровне речевого недоразвития звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако ещё остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР нарушение звукопроизношения может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем:

1) недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3) отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например, «коова» (корова);

3) нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход – пароход, пал ад – парад, люка – рука).

4) смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях – взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок), при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

Следует отметить и тот факт, что в у большинства детей с ОНР присутствие в речевом диагнозе дизартрии осложняет процесс коррекции звукопроизношения.

1.3 Методика коррекционной работы по устранению недостатков   звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Традиционно   выделяются три этапа работы по коррекции звукопроизношения.

I. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному произношению и воспроизведению звука.

Задачи:

1. Развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Реализуется с помощью проведения дифференцированного массажа лицевой и речевой мускулатуры, артикуляционной гимнастики.

Артикуляционная гимнастика включает:

-упражнения для мимических мышц лица,

-упражнения для мышц щек,

-упражнения для мышц губ, языка,

-упражнения для нижней челюсти,

-упражнения для мышц глотки и мягкого нёба.

При проведении артикуляционной гимнастике необходимо соблюдение требований:

-кратковременность.

-многократность.

-опора на различные анализаторы.

-последовательность от статических к динамическим упражнениям.

2. Развитие речевого дыхания включает:

- развитие навыка диафрагмального дыхания,

- развитие умения осуществлять ротовой и носовой выдох,

- развитие силы и длительности выдоха,

- развитие умения осуществлять форсированный (резкий и сильный) и фиксированный (длительный и плавный) выдох, направленный выдох,

- развитие умения осуществлять речь на выдохе и распределять выдох в процессе речи.

3. Уточнение артикуляции опорных звуков:

В зависимости от нарушения могут быть разные опорные звуки. Важным для логопедии является понятие опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно.

4. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия:
- дифференциация неречевых звуков;

- развитие умения различать высоту,

- развитие силы и тембра голоса;

- дифференциация слов близких по звучанию;

- различение слогов;

- соотношение речевого звука со зрительным символом;

- развитие элементарных навыков звукового анализа.

5. Развитие мелкой моторики

6. Общедидактические задачи

Ребенка нужно познакомить с оборудованием логопедического кабинета, познакомить с занятием, с правильным поведением на занятиях, сформировать у ребенка мотивацию к занятиям.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

  1. Постановка звука
  2. Цель: добиться правильного звучания изолированного звука.

Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

  1. Автоматизация звука
  2. Цель: научить ребенка правильно произносить уже поставленный звук изолированно, затем в слогах, словах, фразах.

Содержание работы: составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения, чистоговорки, стихи, рассказы и в самостоятельную речь ребенка. К новому материалу можно переходить когда усвоен предыдущий.

3. Дифференциация звуков

Цель: научить различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

 Цель: Сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков в речи. Формирование способности контролировать свое умение правильного произнесения звуков в спонтанной речи.

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей в работе над коррекцией речи является развитие речевой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать, а не затруднять её.

1.4 Коррекционно-логопедическая работа на этапе автоматизации звуков

Логопедическая работа по автоматизации правильного произношения — одна из важных составляющих этапа формирования первичных произносительных умений и навыков, следующая за постановкой (или коррекцией) звука. За­крепление правильного звукопроизношения характеризуется продолжительностью и значительной трудоемкостью, что обусловлено необходимостью затормаживания привычного для ребенка ненормативного произношения с переходом к новому двигательному стереотипу.

Этап автоматизации звуков обозначен в методике логопедического воздействия по исправлению звукопроизношения как этап формирования первичных произносительных умений и навыков (по Л.С. Волковой).

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться.

Цель этапа автоматизации звуков заключается в том, чтобы научить ребенка правильно произносить уже поставленный звук. Как известно, сначала произношение закрепляется изолированно, затем в слогах, словах, фразах.

У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от простого к сложному.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

 Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

  1. автоматизация изолированного звука
  2. автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
  3. автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);
  4. автоматизация звука в предложениях;
  5. автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;
  6. автоматизация звука в текстах и рассказах;
  7. автоматизация звука в разговорной речи.

Последовательность постановки, автоматизации и дифференциации звуков при дислалии и дизартрии у разных авторов представлена в Таблице №2.

Волкова Л.С.

Последовательность постановки и автоматизации звуков

а у о ы и э мм’ пп’ кк’ нн’ фф’ тт’ хх’ й сс’ лл’ зз’ бб’ дд’ гг’ ш ж рр’ я ё ю ц ч щ

Последовательность дифференциации звуков.

й-л’ с-з  б-п  т-д  к-г  с-ш  ш-ж  з-ж  р-л  с-ц  ч-с’  ч-т

щ-ч  щ-с  щ-т

Коноваленко С.С.

Последовательность постановки и автоматизации звуков

с з ц с’ з’ ш л л’ ж р р’ ч щ

Последовательность дифференциации звуков.

с-з  с-ц  с’-з’  с-ш  л’-й  з-ж  ш-ж  л-р р’-й  ч-с  ч-т 

щ-с  щ-т  щ-ш

Ястребова А.В.

Последовательность постановки и автоматизации звуков

п п’ б б’   т т’ д д’  к к’ г г’  с с’ з з’  ш ж р р’ л л’  ч  щ  ц

Последовательность дифференциации звуков.


б-п  т-д  к-г  с-з  ш-ж  с-ж  ж-з  р-л  ч-т’  щ-с’  щ-ч  щ-т’  ц-с  ц-т  ц-ч

Т.Б. Филичева рекомендует начинать отработку звука с сильной позиции, когда согласный находится перед ударным гласным.

Г. В. Чиркина предлагает два этапа в постановке звуков и их дифференциации: I этап. Отрабатываются звуки: [а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л] автоматизируются. На этом этапе планируют дифференциацию: [п-м, м-н, к-х, т-с, а-у-о-ы].

II этап. Отрабатывают: [б, д, з, г, ж, ш, щ, ч, ц, р]. Дифференцируют: [с-з, ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-т’].

Рекомендуемая последовательность коррекции звуков при дизартрии Гласные: [э, а, и, ы, о, у]

Согласные: [м’-м]

Сонорные [н’-н], [ j-ль], [л’-л], [р’-р]

Смычно-взрывные [п’-п], [6′-6], [т’-т], [д’-д], [к’-к], [г’-к]

Щелевые Переднеязычные [ф’-ф][в’-в] [с’-с], [з’-з], [ш-ж], [х’-х], [щ], [ч], [ц][ц]

Впервые Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова разработали индивидуальный подход при коррекции звуков при дизартрии. Ими предложена индивидуальная последовательность коррекции звуков.

При дизартрии, характерной для большинства дошкольников с ОНР в зависимости от наличия у детей патологической симптоматики в артикуляционной моторике, от степени ее выраженности логопед индивидуально определяет последовательность работы над звуками. В ряде случаев не стоит придерживаться традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. Из числа дефектных звуков в первую очередь отрабатываются звуки раннего онтогенеза. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков, например: шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться позже, после «созревания» дорсальной позиции, являющейся часто для детей с дизартрией одной из самых трудных (Архипова Е.Ф). 

Часто на практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся скаженно.

 По мнению Т.Б. Филичевой, необходимым условием автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений.

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова рекомендуют другой подход: начинать автоматизацию звука со слога ГС, а затем СГ. Это объясняется тем, что «… согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы». Последовательность автоматизации также отличается: отработка звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, затем к предложению, небольшому тексту. Поочередно проходит автоматизация звука с различными гласными в структуре слога ГС и т.д.

В работах Л.В. Мелиховой, О.В.Правдиной, Р.И.Мартыновой и других настоятельно рекомендуется уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

Е.Ф. Архипова предлагает следующую последовательность логопедической работы: в слогах разной структуры (11 модулей), в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине), в предложении насыщенном контрольным звуком. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. д.). В работе О.Ю. Федосовой предлагается дифференцировать последовательность отработки звуков и их автоматизацию в зависимости от ведущего невро­логического симптома — гипотонуса или гипертонуса. Так, Федосова предлагает при гипертонусе мышц при стертой дизартрии (повышенный тонус) следующую последовательность:

1. Последовательность формирования гласных [э], [а], [и], [ы], [о], [у].

2. Последовательность формирования согласных звуков [м], [м'], [н], [н'], [й], [л], [л'], [р], [р'], [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'], [к], [к'], [г], [г'], [ф], [ф'], [с], [С], [3], [з'], [ш], [Ж], [X], [X'], [щ], [ч], [ц].

3. Автоматизация звуков в прямых слогах с гласными звуками: [э], [а], [и], [ы], [о], [у].

4. Большинство согласных закрепляется в последовательности: начало, конец, середина слова.

При гипотонусе мышц при стертой дизартрии (пониженный тонус):

1. Последовательность формирования гласных звуков: [а], [э], [и], [ы], [о], [у].

2. Последовательность формирования согласных звуков: [в], [ф], [з], [с], [д], [д'], [т], [т'], [б], [б'], [п], [п'], [м], [м'], [н], [н'], [г], [г'], [к], [к'], [х], [х'], [й], [ж], [ш], [щ], [ц], [ч], [л], [л'], [р], [р'].

3. Автоматизация звуков в прямых и обратных слогах с гласными звуками: [а], [э], [и], [ы], [о], [у].

4. Шипящие, сонорные, заднеязычные согласные закрепляется сначала как в начале, так и в конце слова, губные — в начале или середине слова.

После первичной автоматизации проводится за­крепление навыков произношения на различном по сложности речевом материале. Закрепляют звук в словах, структура которых детьми усваивается прежде всего согласно онтогенезу: СГ — СГ, ГСГ, СГС и др.

Проанализировав научно-методическую литературу по вопросу коррекции звукопроизношения и собственный опыт практической работы, попытаюсь до­полнить систему упражнений, направленных на авто­матизацию звуков у дошкольников с ОНР, собственными экспериментально поверенными приемами.



Глава 2.  Система коррекционно-логопедической работы

по автоматизации звуков у дошкольников

с общим недоразвитием речи


2.1 Особенности этапа автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

В результате многолетней логопедической практики я неоднократно сталкивалась с трудностями, осложняющими этап автоматизации звуков у дошкольников с ОНР:

1. Автоматизация звуков у дошкольников с ОНР осложняется из-за наличия у большинства детей в речевом диагнозе дизартрии.

2. Разный уровень речевого развития у детей. У детей с низким уровнем формирования речи, в отличие от детей с высоким и нормальным уровнем, автоматизация затруднена.

3. Автоматизация звуков у детей идёт в разной последовательности. В связи с этим материал, игры и упражнения подбираются с учетом особенностей каждого ребенка.

4. У дошкольников с ОНР, автоматизация осложняется наличием других нарушенных компонентов речи (фонематического слуха, нарушением слоговой структуры, недоразвитием словаря, несформированностью грамматического строя речи, низким уровнем развития связной речи) Логопеду приходится параллельно использовать различные виды заданий по устранению имеющихся нарушений на этапе автоматизации звуков.

5. Многократное повторение одного и того же речевого материала утомляет ребенка. У него снижается интерес к занятиям. Отсутствие заинтересованности, в свою очередь, ведет к снижению результативности коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, достаточное количество дидактического материала.

6. Автоматизация звуков вызывает затруднения на этапе перехода к самостоятельному высказыванию, вследствие недостаточно развитого уровня самоконтроля у дошкольников.

7. Автоматизация звуков более эффективна при активном участии и контроле со стороны родителей и педагогов группы, что бывает не всегда. Поэтому активное включение родителей и педагогов предполагает их искреннюю заинтересованность результатами коррекционной работы. 

2.2 Принципы эффективной автоматизации звуков

Обязательным условием эффективности коррекционно-логопедической работы на этапе автоматизации звуков является необходимость придерживаться следующих принципов:

1.Принцип фонетической доступности предполагает учет фонетических требований при подборе лексического материала для автоматизации и дифференциации фонем (лексический материал не должен содержать неправильно произносимых ребёнком звуков).

2.Принцип последовательности в отработке лексического материала (звук-слог-слово-предложение-рифмовки-стихи-рассказы-самостоятельная речь, от отражённой речи - к самостоятельной).

3.Принцип постепенного усложнения речевого материала (от сочетаний слов, к предложениям и рассказам, от рифмовок к стихам и т.д.).

4.Принцип соблюдения смысловой доступности (доступность лексического материала, соответствие возрасту ребёнка, при необходимости объясняем значение незнакомых слов).

5.Принцип утрированного произношения автоматизируемого звука (на первоначальных этапах автоматизации).

6.Принцип постепенного увеличения темпа отработки лексического материала.

7.Принцип систематичности занятий с логопедом, закрепление автоматизируемых звуков с родителями.

8.Принцип игровой направленности.

9.Принцип сознательности и активности (наличие у ребёнка положительной мотивации, стимулирование его со стороны педагога при необходимости)

10. Принцип учета индивидуальных особенностей ребёнка (смена видов деятельности, места, положения ребёнка и т.д.)

2.3. Эффективные приёмы работы по автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Логопед должен помнить, что игра в их жизни ребёнка является ведущим видом деятельности. Вместе с тем, она является и методом, и формой обучения, и средством всестороннего развития личности ребенка. Дети проявляют огромный интерес к играм. Только при одном воспоминании об интересной игре у малышей начинают гореть глаза, и они с нетерпением ждут дальнейшего развития событий. Благодаря игре любой ребенок чувствует себя более уверенно, он не боится попробовать свои силы в разрешении каких-либо задач или вопросов. Именно здесь он сам может создавать свой мир и быть полноправным его участником.

Коррекционно - развивающие игры и игровые приёмы способствуют развитию речи детей: они пополняют и активизируют словарь, формируют правильное звукопроизношение, развивают связную речь, умение точно выражать мысли, совершенствуют грамматический строй речи. В неразрывной связи с развитием речи в играх осуществляется развитие мышления детей, способности сравнивать, группировать, классифицировать предметы, обобщения. Игры развивают сенсорное восприятие, так как тренируют ребенка в узнавании характерных признаков предметов. Коррекционно - развивающие игры на логопедических занятиях занимают ведущую, доминирующую роль. Занятия, облеченные в игровую форму, вызывают у детей положительные эмоции, которые помогают пробудить интерес к данному заданию, мобилизуют их внимание, активизируют деятельность. Индивидуальные и групповые занятия строятся с обязательным использованием наглядного игрового материала, учитывается последовательность формирования лексико-грамматического строя речи. Формирование связной речи и коррекция звукопроизношения является сложным, длительным процессом, требующим большого количества целенаправленных упражнений.

Предлагаемые игровые приёмы работы многократно используются мной на логопедических занятиях, на разных этапах автоматизации звуков, вызывают интерес у детей и способствуют эффективной автоматизации звуков.

I Автоматизация изолированного звука

«Звуковые дорожки» Упражнение направлено на отработку длительного произнесения автоматизируемого звука. Ребёнок ведёт пальчик по дорожке и произносит автоматизируемый звук.

«Пружинка» Ребёнок растягивает пружинку, произнося автоматизируемый звук.

«Полянка» Ребёнок прижимает пальцы поочередно к массажному коврику «Травка», произнося автоматизируемый звук.

«Волшебный клубочек» Ребёнок сматывает нитку в клубок, произнося автоматизируемый звук.

«Звук- путешественник» Автоматизируемый звук отправился «путешествовать» по кабинету, по сюжетной картине, по столу, по игровому полю. Ребёнок длительно произносит звук, проходя по указанному маршруту. Параллельно отрабатывается навык пространственной ориентировки (можно использовать игрушку- помощницу, схемы маршрутов)

«Разноцветные прищепки» Ребенок использует пособия с прищепками, произнося автоматизируемый звук, слог. Использую данное пособие и для дифференциации звуков.

II Автоматизация звука в слогах.

«Звуковые часы» Ребёнок вращает стрелку часов, пока не услышит сигнал «Стоп!». После этого, считает количество раз, необходимое для произнесения слога.

«Травка» Пальчики «здороваются» с массажным ковриком «Травка», ребёнок проговаривает слоги.

«Пальчики здороваются» Пальцы поочерёдно соприкасаются с большим пальцем, «здороваются», ребёнок проговаривает слоги.

«Полянка» Ребёнок проговаривает слоги, нажимая на разноцветные пуговицы.

«Слушай, считай, повторяй» Логопед производит действие, которое ребёнок может услышать (хлопает, стучит, топает), ребёнок считает и проговаривает слог нужное количество раз.

«Чувствуй, считай, повторяй» Логопед с помощью игрушки - помощницы производит тактильный контакт с ребёнком, (поглаживание, постукивание, пощипывание), ребёнок считает и проговаривает слог нужное количество раз.

«Заборчик» Ребёнок выкладывает забор из счётных палочек, проговаривая слоги.

«Игры с мячом» Ребёнок катит мяч по столу (по полу), проговаривая слог; ловит мяч, повторяя слоги отражённо за логопедом; произносит на 1 слог больше, меньше, громче, тише (в разных режимах); проговаривает слоги, сопровождая ударами мяча об пол, подбрасывая вверх; крутит мяч на полу и произносит слоги.

«Речь с движениями» Ребёнок проговаривает слоги, сопровождая речь движениями (хлопками, шагами, приседаниями и т.д.).

 «Следы на песке»

Ребёнок шагает пальчиками по кинетическому песку, произнося слог на каждый шаг. Детям очень нравится рассматривать следы, считать их и произносить слоги повторно. На пальчики надевают печатки. Ребенок смачивает их в красках и шагает по листу, оставляя следы. На каждый шаг называет звук.

Игры с массажными мячиками и колечками «Су-Джок» Ребёнок прокатывает (покалывает) мячиком или колечком по пальцам, произнося слоги.

III Автоматизация звука в словах.

Игровые приёмы автоматизации звуков предполагают параллельное   развитие фонематического слуха, совершенствование грамматического строя речи; обогащение, уточнение и закрепление лексического запаса; формирование грамматических категорий.

«Колокольчик» Ребенку нужно произнести слоги, слова с отрабатываемым звуком. Логопед оценивает правильное произношение звоном колокольчика.

«Пирамидка» Ребенку нужно нанизать колечки на стержень пирамидки, отрабатывая речевой материал.

«Цифру узнай, слово повторяй» Ребенок на ощупь узнаёт цифры в «Волшебном мешочке» затем повторяет     слог, слово, определённое количество раз.

«Волшебная палочка» Касаясь картинки «Волшебной палочкой», изменить слово по образцу. Например: сапог – сапоги, нос – носы, коса – косы, стакан – стаканы и т.д.

«Решаем примеры» Используются картинный материал из пособия Бобылевой З.Т. «Игры с парными карточками»

«Звуковое домино» из пособия Юрьевой Е.Н «Цепочки слов»

«Звуковой автобус» Цель: изменение слов по падежам, отработка падежных окончаний.  Ребёнку предлагается «прокатить» слово на автобусе.

Образец «Звукового автобуса» на фото в Приложении.

«Ворота» Дети руками перед грудью изображают закрытые ворота. Во «двор» можно «пропускать» только слова с заданным звуком. По окончании игры можно предложить детям вспомнить все слова, которые они «пропустили во двор».

«Тихо-громко» Ребенок «проходит» дорожку из больших и маленьких геометрических фигур, проговаривая заданные слоги, слова. На большой фигуре говорит громко, а на маленькой – тихо.

«Поезд» Ребёнку предлагается прокатить слово в одном из вагонов поезда, в зависимости от места звука в слове. (Используется пособие «Весёлый поезд»)

«Жадина» Цель: автоматизация звука в словах и словосочетаниях, согласование сущ. с местоимениями. Ребёнок перевоплощается в «жадину» (либо используется игрушка-заместитель) и проговаривает слова, затем словосочетания, согласуя их с местоимениями. 

«Живые — неживые слова» Ребёнку предлагается выбрать картинки с автоматизируемым звуком и разделить их на две группы (одушевлённые и неодушевлённые предметы)

«Бюро находок» Цель: автоматизация звука в словах и словосочетаниях, использование в речи притяжательных прилагательных.

Логопед: Кто потерял хвост? Чей это хвост?

Ребенок: Кошка потеряла хвост. Это кошачий хвост.

IV Автоматизация звука в предложениях.

«Составь предложение по схеме» Ребёнок составляет предложение с автоматизируемым звуком с заданным количеством слов, согласно схеме.

«Составь предложение по картинке» Ребёнок составляет предложение с автоматизируемым звуком по сюжетной картинке.

«Путаница» Детям необходимо восстановить правильный порядок слов в предложении.

«Исправь ошибку» а) Дети слушают предложение с ошибками (ошибки в звуковом оформлении, логопед произносит автоматизируемый звук искажённо, заменяет его) ребёнок должен услышать ошибку и исправить ее.

б) Дети слушают предложение с ошибками (ошибки в грамматическом оформлении предложения) ребёнок должен услышать ошибку и исправить ее.

«Расскажи по схеме» (использование приёма мнемотехники)

Ребёнок составляет предложения с опорой на схематичные рисунки.

«В гостях у Колобка» С использованием стенда «В гостях у Колобка». Ребёнок совместно с логопедом обыгрывают ситуацию – путешествия, составляя при этом предложения с предлогами. Игры проводятся с использованием кукол из пальчикового театра.

Цель: автоматизация звука в предложениях, отработка предложных конструкций, закрепление навыка пространственной ориентировки.

«Он, она, они, оно ждут тебя уже давно» С использованием пособия «Тучки» Ребёнку предлагается разложить картинки с автоматизируемым звуком по кармашкам, согласовывая существительные в роде и числе. Затем каждая «Тучка» превращаются в «Жадину» и ребёнок озвучивает их речь, согласовывая существительные с притяжательными местоимениями.

V Автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах.

Приёмы логопедической работы.

Повторение чистоговорки, скороговорки  в разных интонационных режимах» (громко – тихо,  с разной эмоциональной окраской)

Повторение чистоговорки, скороговорки  в разных  тембровых режимах (с изменением силы голоса « Великан или Гномик», «Папа Тигр или Тигрёнок»)

Повторение чистоговорки, скороговорки  в разных  темповых режимах режимах («Медленная Черепаха или Шустрый Зайчонок»)

«Доскажи словечко с этим слогом» Ребенка делит слова на слоги и подбирать слова с нужным количеством слогов.

 Логопед выкладывает фишками и проговаривает начало чистоговорки. Например: ла-ла – о о.

Затем предлагает ребенку посмотреть на картинки и вы­брать те, в названиях которых столько же слогов. Назва­ния всех предложенных картинок должны заканчиваться слогом, повторяющимся в первой части чистоговорки.

Ребенок с помощью взрослого делит эти слова на слоги (прохлопыванием), выбирает те, которыми можно закончить чистоговорку, и выкладывает их фишками.

Например: ла-ла-ла - помогла.

 «Повтори последний слог» Логопед называет строчку из чистоговорки, ребёнок повторяет последний слог с автоматизируемым звуком.  

VI Автоматизация звука в текстах и рассказах.

  Используются  следующие приёмы:

-составление рассказов с опорой на схемы (приём мнемотехники),

- рассказы по картине,

- рассказы по серии картин,

- пересказы.

VII Игры с буквами на этапе автоматизации звуков.

Созданные мной пособия «Игры с буквами для автоматизации звука» на основные автоматизируемые звуки неоднократно использовались на занятиях и подтверждали свою эффективность.

 Использование игр с буквами способствует закреплению представлений о звуке, установлению прочной взаимосвязи «звук- буква», в игровой форме вовлекает детей в процесс чтения, способствует предупреждению дисграфии и дислексии.

 Цели:

- закрепление связей между автоматизируемым звуком и буквой,                    

- совершенствование навыков чтения и письма,  

- развитие внимания, мышления, зрительного восприятия, графомоторных   навыков, любознательности.

Образцы презентаций по автоматизации звука представлены в Приложении.

«Игры с буквами для автоматизации звуков» представлены в Приложении.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив состояние проблемы автоматизации звуков у дошкольников с ОНР в теории и на практике логопедической работы, я пришла к выводу, что эта проблема остаётся актуальной для логопедов и требует поиска эффективных путей её решения.

Процесс автоматизации звуков у дошкольников с ОНР имеет свои особенности, я выяснила, с какими трудностями сталкиваются логопеды на практике.

Автоматизация звуков у   дошкольников с ОНР осложняется наличием других нарушенных компонентов речи (фонематического слуха, нарушением слоговой структуры, недоразвитием словаря, несформированностью грамматического строя речи, низким уровнем развития связной речи). Поэтому, логопед должен параллельно с автоматизацией звуков, использовать различные виды заданий, направленных на коррекцию имеющихся нарушений речи.

Так как ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, то и процесс автоматизации звуков будет более эффективным, если он организован в игровой форме.

Использование дидактических пособий «Звук – путешественник», «Тучки», «В гостях у Колобка», позволяет учителю-логопеду ненавязчиво, в игровой форме корректировать имеющиеся нарушения фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи у детей, способствует развитию связной речи на базе автоматизируемого звука, способствуя повышению эффективности коррекционно-логопедической работы.

Использование «Игр с буквами для автоматизации звуков» способствует прочному закреплению звуко - буквенных связей, совершенствованию навыков чтения и письма, развитию внимания, мышления, зрительного восприятия, графомоторных   навыков, любознательности у детей.

Целенаправленная работа с родителями и педагогами (показ открытых занятий, выступление на родительских собраниях, проведение консультаций, семинаров-практикумов) способствует развитию активного взаимодействия всех участников педагогического процесса, росту качественных показателей уровня речевого развития дошкольников с ОНР.

Количество детей с нарушениями речи неуклонно растёт, поэтому от практикующего логопеда требуется не только понимания причин и сути речевого нарушения, знания методики и  психологических особенностей детей, но и умения правильно организовать коррекционно-логопедический процесс, выбрать и разработать оптимальные пути логопедического воздействия,  грамотно подобрать игры и упражнения, использование которых разнообразит логопедические занятия, вызовет интерес у детей,  повысит учебную мотивацию и будет способствовать формированию необходимых речевых навыков.  

 




БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


Архипова, Е.Ф.Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007.

Волкова Л.С. Логопедия. М.,1989.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М., 1989

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т., Б. Преодоление общего   недоразвития речи у дошкольников М., 1990.

Фомичева М.Ф Воспитание у детей правильного произношения М., 1989

 Лопухина И. С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи. М., 1995.

Гвоздев А.Н. От первых слогов до первого класса. Саратов, 1981.

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. М.: Просвещение, 1991.

Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. Пособие.   Изд. 2-е, М.: «Просвещение», 1973. - с. 272 с ил.

Понятийно-терминологический словарь логопеда. Под редакцией В. И. Селиверстова. — М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.  

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. Учебное пособие. Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1967.

Мартынова Р. И. О психолого- педагогических особенностях детей — дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса. М. 1976. 

 Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А. В мире слов, букв и звуков. М.: ТЦ Сфера, 2016.

 Крупенчук О.И. Игры со звуками и буквами для дошкольников.СПб.: «Литера» 2017.

Опубликовано


Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.